Desarrollo Moral segun Piaget

Anexo III - El mismo Valor con dos Modos

2006-03-31T22:53:00.000-08:00

ANEXO III

EL MISMO VALOR CON DOS MODOS

En este Anexo mostraremos la influencia que tiene el Modo ético-moral en la aplicación del mismo Valor ético-moral. Y que, contrariamente a lo que supone la creencia generalizada, veremos que lo que define la calidad social de la convivencia no son los Valores sinó que el Modo ético-moral con que se aplican los Valores ético-morales.

Para lograr este objetivo, daremos a continuación dos ejemplos, simplificados para que no sean muy largos, de los que se deduce directa y manifiestamente la veracidad de lo que afirmamos: el modo ético-moral es el que, básicamente, determina la calidad de la convivencia social.

De paso, estos ejemplos también sirven para mostrar una de las maneras posibles de analizar un suceso social a fin de detectar el modo ético-moral empleado por las personas que intervienen en el sistema de sus interacciones, buscando en las actuaciones de cada una de ellas los aspectos constitutivos de los modos ético-morales.

Nuestra experiencia nos dice que, en la vida real, no se dan habitualmente casos tan cargados hacia uno u otro Modo como los que mostramos aquí, sino que mezclas que van cambiando en el transcurso de la interacción de un modo a otro. Estos ejemplos valen en tanto casos demostrativos. Sin embargo y por desgracia, la realidad suele producir situaciones mucho más fuertes y violentas que las ejemplificadas aquí.

Los dos ejemplos constan de dos versiones de la misma situación, y, en ambas versiones, se trata del mismo valor ético-moral. Lo único que cambia es el modo con que este Valor es aplicado por unos personajes y, simultáneamente, aceptado por otros.

Usaremos sólo dos Modos, el Autoritario y el Democrático, porque con esto basta para lo que deseamos demostrar, pero de este ejemplo se deduce directamente que también se pueden comparar las consecuencias sociales del uso de estos Modos con aquellas que se obtendrían al aplicar los otros Modos, la Ética Primitiva y el Individualismo. Podemos asegurar que las consecuencias sociales de aplicar estos otros Modos también son peores que las obtenidas con el Modo Democrático. Como hemos afirmado antes, pensamos que la escala de calidad social de los efectos de los Modos coincide con el orden observado en la secuencia de aparición de los Modos, es decir, los más arcaicos serían los peores.

(Los ejemplos fueron escritos, por primera vez, en Eticopolítica, Cap. V, pto 12.-,Y se encuentran en otro de mis sitios Web. Para no repetir la misma información, quien desee verlos puede pinchar aquí)

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¿Sugerencias, críticas, comentarios, preguntas?. Envíalas al autor, pinchando aquí.

También las puedes poner directamente en este Blog: en Comentarios

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Anexo II Un Paradigma Psicológico Básico

2006-03-31T22:27:00.000-08:00

ANEXO II

UN PARADIGMA PSICOLOGICO BASICO

Nota preliminar importante:

Hemos creído conveniente y necesario explicitar en este Anexo nuestro paradigma psicológico, porque es el que soporta y da sentido a nuestro tratamiento de la función ético-moral.

Como cualquier persona, nos hemos construido, autodidácticamente y por imperiosa necesidad vital, un paradigma de cómo las personas funcionan y operan. También como cualquier persona, hemos tenido conocimiento informal y asistemático de los postulados de numerosas escuelas psicológicas y, a pesar de no haber profundizado demasiado en ellas, nos hemos percatado de las fuertes diferencias conceptuales entre unas y otras.

Si hubiéramos tenido la oportunidad y el tiempo de conocer bien estas diferentes escuelas, tal vez habríamos podido optar, con conocimiento de causa, por una principal e indicar los aspectos en los cuales optábamos por partes de otras, en calidad de complementos. Entonces, habría sido suficiente mencionar y especificar nuestra opción.

Pero al no estar en condiciones de hacer lo ya dicho, nos hemos visto en la obligación de explicitar, lo más sistemáticamente posible, nuestro paradigma propio.

Por razones de espacio está, lógicamente, reducido a lo más esencial y además, por su objetivo, orientado y limitado únicamente a aquello que dice relación con el tema que nos interesa. Por lo tanto, se trata sólo de un esquema, muy general, que no tiene mayor pretensión que la de servir de soporte al trabajo que nos interesa.

Creemos que cada persona, necesariamente, se ha construido y usa uno o varios paradigmas psicológicos propios, que a cada cual le funcionan, tal como a nosotros el nuestro. La única diferencia es que lo hemos explicitado, organizándolo un poco, sólo para los fines ya dichos, y a falta de conocimientos sistemáticos y formales sobre el tema.

Este paradigma psicológico es una hipótesis suficiente para nuestros fines, pero creemos que no es necesaria. Cada persona puede "replantearse" las nociones relativas a la función ético-moral que hemos postulado en la Tesis, adaptándolas y reorganizándolas en el contexto de sus propias concepciones, de su propio paradigma psicológico, con lo que, seguramente, esta función ético-moral tendrá connotaciones diferentes. Pensamos que, salvo casos extremos, se podrá discutir y hasta rechazar nuestro paradigma psicológico y, sin embargo, estar de acuerdo con nuestra visión de la función ético-moral.

ii.1.- Esquema general: conceptos básicos.

En el curso de esta Tesis hemos considerando la actividad ético- moral como una función psicológica más, también de adaptación al medio físico y social -en el sentido de Piaget, con sus aspectos simultáneos de asimilación y de acomodación-, entre todas las funciones psicológicas comunmente aceptadas como tales.

La función psicológica ético-moral tiene sentido, para nosotros, en un contexto más amplio, constituido por el paradigma que esquematizaremos a continuación.

El operar o vivir humano se efectúa mediante lo que designamos como «funciones psicológicas», operaciones distinguibles entre sí, pero con características que veremos luego.

Estas funciones psicológicas son:

1.-las percepciones, (P),

2.-las motivaciones y voliciones, (MV),

3.-los razonamientos, (R),

4.-los estados emocionales, (EE),

5.-las acciones, (A), y

6.-la función ético-moral, (EM).

Estas funciones operan en conjunto con otras funciones psicológicas, como la memoria, la atención, etc. y con otras funciones psicosociobiológicas, como las motoras, pero estimamos que exceden el alcance del paradigma esquemático que deseamos mostrar.

Las funciones psicológicas antedichas operan y tienen sentido en una serie de contextos psicológicos que denominamos «construcciones paradigmáticas», (CP), algunas permanentes y otras efímeras, algunas simples y otras compuestas de varias construcciones paradigmáticas. Veremos pronto lo que las caracteriza.

Pensamos que la operación o proceso de estas funciones psicológicas, la vivencia de las funciones psicológicas, en el contexto de las construcciones paradigmáticas, se nos da habitualmente en lo que llamamos «rutinas no conscientes» (RNC), y que sólo ocasionalmente las vivimos como «rutinas conscientes» (RC), formas de experienciar y vivir que detallaremos luego.

ii.2.- Las funciones psicológicas: características comunes.

Antes de indicar las características que pensamos distinguen y caracterizan a cada una de estas funciones psicológicas unas de otras, a los contextos o construcciones paradigmáticas y a los modos de vivir o rutinas, queremos destacar algunas características que, según creemos, les son comunes. Estas son:

Durante los períodos de vigilia, cuando estamos despiertos:

a.-las estamos viviendo, o se nos dan, todas simultáneamente, todas al mismo tiempo.

b.- todas ellas están permanentemente presentes, estamos experimentándolas o vivenciándolas siempre,

c.-nos resultan todas inevitables, es decir, no podemos suprimirlas, ni se nos ocurre tratar de dejar de vivenciarlas,

d.-mientras las estamos viviendo, todas se están interrelacionando entre sí, influyéndose mutuamente, recíprocamente, todas con todas,

e.-muy difícilmente logramos tener consciencia de estarlas viviendo, aun cuando pensemos que existen y que son posibles de distinguir -cuando tengamos acerca de ellas una construcción paradigmática que consideremos verdadera-.

Por todo lo anterior, nos resultan indetectables e inseparables en la práctica, conformando un todo orgánico, que se co-construye, se co-actualiza y se co-mantiene, en un proceso recursivo permanente. En esto resultan semejantes al conjunto «cuerpo biológico» de los seres vivos, cuyos órganos sólo tienen sentido dentro del conjunto, sólo operan como tales en el conjunto.

Pensamos que restringir estas definiciones al período de vigilia es adecuado para los alcances de este trabajo.

Pasemos ahora a "definir", someramente, lo que entendemos por cada una de estas conceptualizaciones.

ii.2.1.- Las percepciones.

Entendemos por percepciones las reacciones de nuestros sentidos -como el tacto, la vista, el oído, el olfato, detectores de dolor o de calor-frío, o de hambre, etc.- ante aquella fracción de los fenómenos físico-químicos que los gatillan y que induce en ellos una "información", es decir, que les gatillan -nos gatillan- estímulos comprensibles y con significado, acerca del medio circundante o interno.

De acuerdo con esta definición, sólo están incluídas aquellas reacciones que son percibidas, y queda excluído todo lo que pasa y que no es percibido por los sentidos. Tambien quedarían incluídas las "percepciones pasivas", como la "temperatura ambiente adecuada" o el "estado de satisfacción" -de "no tener hambre"-, que mantienen un estado de "no percepción" mientras las condiciones se mantengan dentro de umbrales habituales, y que sólo se hacen presentes cuando las condiciones sobrepasan los umbrales mencionados.

Como hemos recalcado ya, las percepciones influyen a todas las otras funciones psicológicas y, simultáneamente, son influídas -incluso determinadas- por todas las otras funciones psicológicas, adquieren su sentido en diversas construcciones paradigmáticas y se viven, habitualmente, en rutinas no conscientes.

ii.2.2.- Las motivaciones o voliciones.

Entendemos por motivaciones y voliciones aquellas ideas que nos inducen a la acción vital, que dirigen y focalizan la atención sobre lo que nos interesa -los intereses-, lo que tenemos ganas de lograr en cuanto personas, de gran o pequeño alcance -tanto un plan de vida como el placer de escuchar una pieza musical-, los impulsos biológicos y psicológicos -nuestros deseos y nuestras necesidades- tambien grandes o pequeñas, urgentes o de largo plazo, muy directas y simples o muy complejas y alambicadas.

Pensamos que con estos intereses, deseos y necesidades estamos siempre reelaborando "listas de prioridades" no conscientes, escalas motivacionales y escalas valóricas -en el sentido de deseabilidad-, que nos permiten decidir entre unos y otros, cuando llega el caso, que nos hace orientar los esfuerzos en uno u otro sentido. La reelaboración permanente es un proceso que permite incluir nuevas M y V, desechar las que ya se cumplieron o que "pasaron de moda", y, en general, que facilita la realización individual en la adaptación -en el sentido de Piaget-. Es lo que Max-Neef llama "Necesidades" en su cuadro de Necesidades y Satisfactores en su libro "Desarrollo a escala humana" {48}.

Estas listas de prioridades no conscientes constituyen también, como veremos, construcciones paradigmáticas de lo que queremos, necesitamos y deseamos. Por cierto muy complejas y "reticuladas", nada de lineales, con muchos deseos dependiendo de otros, necesidades derivadas de intereses, todo influyéndose recíprocamente con todo, todo simultáneamente.

ii.2.3.- Los razonamientos.

Entendemos por razonamientos aquellos procesos por medio de los cuales relacionamos, organizamos, interpretamos, comprendemos y damos sentido a las otras funciones psicológicas, y por medio de los cuales construímos y actualizamos las construcciones paradigmáticas. Estos procesos psíquicos son de naturaleza recurrente, por cuanto descansan y se basan en todas las otras funciones psicológicas y en todas las construcciones paradigmáticas vigentes, las que sirven de contexto indispensable.

Estos procesos se han comparado, muchas veces, con los que ejecuta lo que se conoce como Unidad Central de Procesamiento (UCP o CPU en inglés) de los computadores, pero con un poco que se profundice en la variedad y complejidad de lo que somos capaces de hacer con nuestros razonamientos, estas comparaciones se demuestran como altamente inadecuadas e incompletas, incluso en lo que a velocidad de procesamiento se refiere. Se podría decir que las UCP pueden remedar mecánicamente -sin creatividad alguna- sólo algunas de las operaciones que hacemos con nuestros razonamientos, por lo que no es raro que los computadores puedan "concentrarse" mucho más que nosotros, sin "aburrirse" ni "distraerse", y lograr así resultados que nos parecen asombrosos.

Creemos que es posible distinguir razonamientos principales o "en primer plano" de razonamientos secundarios, de "segundos", "terceros" y enésimos planos, simultáneos con el principal, que ejecutamos paralelamente al razonamiento de primer plano. Es como si dispusiéramos de más de una UCP, en relación íntima unas con otras, lo que está muy lejos de ser logrado en los más avanzados computadores. Tanto el razonamiento principal como los secundarios son ejecutados, a nuestro juicio, en rutinas no conscientes, y sólo ocasionalmente pasamos a rutinas conscientes únicamente el razonamiento principal. Veremos algunos ejemplos, que nos parecen muy claros, cuando demos la definición de las rutinas conscientes y de las rutinas no conscientes.

ii.2.4.- Los estados emocionales.

Entendemos por estados emocionales los procesos psicobiológicos que constituyen lo que sentimos con respecto a lo que estamos viviendo, las emociones de rabia, alegría, pena, dolor, entusiasmo, enojo, susto, miedo, indignación, amor y odio, cariño, las sensaciones, estados de ánimo o sentimientos de calma, indiferencia, optimismo, etc., etc., con que toda vivencia se acompaña y tiñe, ineludiblemente. Nótese que se incluye todo lo que se conoce como procesos afectivos, ya sean emociones, sentimientos o estados de ánimo.

No estamos en condiciones de entrar en un estudio profundo de este emocionante tema, sobre el cual existe abundante y documentada literatura especializada, y pensamos que, afortunadamente, no necesitamos hacerlo: basta con que hagamos algunas distinciones muy gruesas.

En efecto, creemos que, para los fines de esta Tesis, basta con diferenciar entre estados emocionales turbulentos y estados emocionales tranquilos, así como entre estados emocionales agradables y estados emocionales desagradables.

Aun cuando los nombres nos parecen autoexplicativos, diremos que consideramos turbulentos los estados emocionales que nos producen alteraciones graves del vivir, incluso a nivel biológico, como aumento de la adrenalina en la sangre, aceleración del ritmo cardíaco y del respiratorio, aumento del contenido de glucosa en la sangre, vasoconstricción periférica o vasodilatación muscular y cerebral, etc.

Los estados emocionales tranquilos son aquellos en que no se dan estas alteraciones, manteniéndose un estado generalizado de calma y serenidad relativas.

Los estados emocionales agradables son los que nos resultan así, agradables, que nos proporcionan la sensación de bienestar, mientras los desagradables nos producen sensaciones contrarias. Pensamos que generalmente los estados emocionales agradables coinciden con los tranquilos y los turbulentos con los desgradables, pero suelen darse, a nuestro juicio, casos en que no coinciden, como, por ejemplo, estados emocionales turbulentos que son agradables, como una alegría muy intensa, y estados emocionales tranquilos que son desagradables como una pena leve y difusa, o la sensación de estar "como deprimido" sin un motivo claro y justificador.

ii.2.5.- Las acciones.

Entendemos por acciones los comportamientos, conductas y actos, tanto psíquicos como los materiales o físico-químicos -ambos siempre mezclados, a nuestro juicio-, por medio de los cuales interaccionamos con el medio circundante, social o material.

Puede parecer extraño que incluyamos las acciones entre las funciones psicológicas. Talvez sería más adecuado decir que las acciones se ejecutan mediante las funciones psicológicas. Y que el sentido de toda función psicológica es servir para la acción, hacerla posible, por lo que las acciones serían de otro nivel, de otro tipo de actividad.

Pero, siguiendo a Piaget, creemos que este actuar es tanto biológico o físico como psicológico. Creemos que el actuar se vive inseparablemente de toda actividad psíquica, lo que además apoyamos en el hecho, demostrado por el mismo Piaget, de que el origen de la actividad psicológica es el llamado pensamiento psicomotriz, primera etapa del desarrollo cognitivo. En buenas cuentas, pensamos que pensamos con todo nuestro cuerpo, también cuando actuamos. Si pensar es un fenómeno psíquico, entonces las acciones también lo son.

También de las investigaciones de Piaget acerca de las etapas más evolucionadas del pensamiento, se deduce claramente que todo avance en el razonar va precedido de un "saber hacer". Vale decir, primero se detecta un actuar que requiere dicho progreso, por lo que no cabe duda de que ese logro ya se ha adquirido, y luego de un tiempo se puede observar que la persona se hace consciente del avance y puede reflexionar acerca de él. Piaget lo llama «dècalage», lo hemos traducido como «retraso». Lo dicho con respecto al retraso atingente al razonar nos parece enteramente aplicable al emocionar, al sentir necesidades y deseos y también al percibir. Por supuesto, ocurre otro tanto en el dominio ético-moral.

Cuando hablamos de acciones, estamos incluyendo tanto las acciones que ejecutamos, físicamente, con nuestro cuerpo, como aquellas acciones que ejecutamos con el lenguaje, hablado o escrito, lo que Habermas llama "la acción comunicativa", y también las comunicaciones del ámbito estético, como la música, la pintura, el ballet, la escultura, el cine y el video, y tantas otras. Estas últimas "contienen" algo más que la acción misma, lo que no resulta difícil de reconocer. Lo que no suele ser tan habitualmente aceptado es que las simples acciones físicas también "contienen" algo más que la misma acción, también portan un mensaje y un significado, al menos para quien las ejecuta. Junto con este mensaje para los demás, pensamos que la acción es el proceso mismo del vivir, que se ejecuta mediante las funciones psicológicas y, por lo tanto, en el que las funciones psicológicas aparecen y se adaptan al vivir, siendo permanentemente actualizadas. Creemos que allí reside su cualidad de psíquicas, por lo que adoptamos el criterio de Bateson, considerando con él que "toda acción es comunicación", agregando que, si toda comunicación es psíquica, entonces toda acción es psíquica.

Correspondería exponer ahora nuestra visión de la función ético- moral, pero, por tratarse del objeto mismo de esta Tesis, preferimos dejarla para el final. Pensamos que así se entenderá mejor.

ii.3.- Las construcciones paradigmáticas.

Entendemos por construcciones paradigmáticas las ideas que mantenemos acerca de "como es el mundo", o como es la vida, o las instituciones, o nuestro plan o proyecto de vida, o una situación particular, o las personas, o «cualquier cosa» en que creemos o que imaginamos, todo lo que podemos recordar, todo lo "almacenado" en nuestra memoria.

Es en el contexto de esta multitud de construcciones paradigmáticas que se desarrolla la vida, en el que transcurre nuestro operar, en el que tienen sentido nuestras percepciones, nuestros estados emocionales, nuestras motivaciones y voliciones, nuestros razonamientos, nuestras acciones y, por supuesto, nuestra actividad ético-moral.

También las construcciones paradigmáticas se prestan "entre sí" el contexto en que todas tienen sentido, en un proceso recursivo de enorme complejidad.

Y también recursivamente, las construcciones paradigmáticas de un determinado suceso -persona, cosa o acontecimiento- están constituídas por el recuerdo organizado de:

- los estados emocionales que acompañaron al suceso,

- por las percepciones relativas al mismo,

- por los razonamientos que organizaron, interpretaron y comprendieron el conjunto,

- por las acciones que ejecutamos durante el mismo,

- las motivaciones y voliciones que estuvieron involucradas,

- todas las funciones psicológicas que no están en este esquema y que se usaron,

- todo lo anterior en el contexto de las correspondientes construcciones paradigmáticas previas.

Son ideas que mantenemos, en el sentido de que estamos permanentemente actualizándolas -adecuándolas a las informaciones nuevas que recogemos de ellas y que reelaboramos-, y en el sentido de que permanecen en el tiempo, algunas mucho tiempo -como la idea que tenemos de nosotros mismos- otras muy poco tiempo -como la idea de lo que decía el letrero del bus que tomamos hoy en la mañana-.

Dependiendo de su duración, mantenemos construcciones paradigmáticas desde permanentes hasta efímeras. Las permanentes lo son del mismo modo como nosotros somos los mismos mientras estamos permanentemente cambiando, sin dejar de ser identificables, como todas las personas y la mayoría de las cosas.

Cabe decir, entonces, que las construcciones paradigmáticas son el producto de un proceso permanente, en el mismo sentido en que las personas lo somos.

Hemos elegido este nombre, construcciones paradigmáticas, porque pensamos que las estamos siempre construyendo. Construímos las primeras en la primera infancia y de allí en adelante no hemos cesado de reconstruirlas y de elaborar otras nuevas, que luego reconstruímos. Y paradigmáticas porque, pase lo que pase en un hipotético mundo real, nosotros no tendremos acceso más que a estos paradigmas -ideas de como son las cosas-, que incluye a un par de ideas muy arraigadas en casi todas las personas, la de que existe un mundo real y que ese mundo real coincide con las construcciones paradigmáticas que cada cual se ha fabricado.

Pero no sólo nos construímos contundentes construcciones paradigmáticas acerca del mundo tangible, del que estamos seguros que existe, y del que nos sentimos parte integrante. También somos capaces de elaborar alambicadas y complejas construcciones paradigmáticas acerca de asuntos que, dentro de las mismas construcciones paradigmáticas, tienen contemplado el que se refieren a algo que no existe. Nos es posible conversar largamente acerca de ficciones, manteniendo cuidadosamente las reglas de coherencia que asignamos a dichas construcciones. Es el pensamiento hipotético, muchas veces simplemente entretenido, otras muy complicado, pero casi siempre productivo. Deja de ser útil cuando nos olvidamos que se trataba de ficciones y empezamos operar como si se tratara de realidades, mezclándolas con ellas y sin poder discriminar después lo que es y lo que no es fruto de nuestra capacidad de imaginar.

Creemos que esta maravillosa capacidad humana alcanza otros extremos, que también dejan de ser convenientes: nos referimos a la capacidad de mantener, simultáneamente, construcciones paradigmáticas que no resultan coherentes entre sí, y que hasta llegan a ser mutuamente contradictorias. Sin duda, entonces, que al menos una, o más de una, no corresponde a lo que está ocurriendo en nuestro medio, y la capacidad de adaptación se ve fuertemente disminuida. Lo paradojal es que, cuando esto ocurre, no nos percatamos de ello, no nos preocupa y ni siquiera nos incomoda.

El proceso que habitualmente nos hace posible detectar estas "malformaciones" es el de comparar y contrastar nuestras construcciones paradigmáticas con las de los demás, característico de la vida social, que comienza tan pronto estamos en condiciones de elaborar las construcciones paradigmáticas que nos muestran que todas las personas elaboran sus propias construcciones paradigmáticas, las que no necesariamente coinciden con las nuestras. Más aun, terminamos concluyendo que habitualmente son distintas. Este es el proceso que origina la gran mayoría de las correcciones y actualizaciones de nuestras construcciones paradigmáticas. Y que incide en que la formación de las construcciones paradigmáticas sea una actividad fundamentalmente social. Es, también, el proceso más característico del ámbito de las ciencias.

Sin embargo, no siempre el resultado de la contrastación y comparación es el de revisión y actualización de las construcciones paradigmáticas "defectuosas". Peor aun, y creemos que es el caso de la mayoría de las personas, a pesar de darse cuenta de flagrantes contradicciones y fallas graves de coherencia entre construcciones paradigmáticas importantes, se acepta el hecho como normal y corriente, el que pasa a formar parte de una más entre tantas construcciones paradigmáticas, más amplia, que les dice que "la vida incluye y muestra contradicciones como éstas".

Para muestra, dos botones de significación innegable.

Personas que postulan, para ellas, la validez de la libertad de mantener relaciones sexuales simultáneas con más de una pareja, la objetan, por inconveniente o "inmoral", para una de sus parejas o para sus hijos y, especialmente, para sus hijas.

El otro ejemplo, mucho más amplio, creemos que se da en las denominadas ciencias sociales, ámbito de actividad en el que muchas personas postulan la validez simultánea de construcciones paradigmáticas abiertamente contradictorias, con el "argumento" de que toda persona tiene derecho a construir sus propias verdades, expresado de diversas maneras. Pensamos que dicho derecho es válido, pero que eso no tiene que ver con que tengamos que aceptar como verdades propias lo que puede ser verdadero para otros, saltándonos los requisitos de coherencia y de no contradicción o aceptando que los otros no los cumplan. Nos parece que respetar el derecho de los demás a elaborar sus propias construcciones paradigmáticas, necesario y lícito, no implica aceptar acríticamente sus planteamientos. La aceptación acrítica de este tipo, por más que sea muy respetuosa del derecho de los demás, niega el respeto por sí mismo, así como el respeto de los demás con respecto a sí mismo. Pensamos que la falta de coherencia y la contradicción son indicadores de que algo no está bien, y que las construcciones paradigmáticas que generen estos conflictos deben ser revisadas y actualizadas hasta que se resuelvan.

Hemos afirmado que disponemos y hacemos uso de una enorme variedad de construcciones paradigmáticas, entre las cuales consideramos conveniente destacar las siguientes:

-las ideas que cada cual construye de sí mismo (de su propia persona),

-las ideas que cada cual construye acerca de como son cada uno de los demás significativos, incluyendo un otro genérico (de como es la gente),

-las ideas que cada cual construye, o CP, del significado de ciertos gestos, ciertos ruidos y signos escritos -una forma especial de dibujos- (los diferentes lenguajes),

-las CP del modo en que operan y en que consisten esas "cosas" que llamamos instituciones humanas, tales como una familia, la escuela, la ciencia, una empresa, esa ciudad, el gobierno, los países europeos, la comunidad mundial, etc.,

-las CP acerca del valor de las cosas, tanto materiales como el tipo de interrelación conocido como «servicios» (las escalas de valores económico-sociales),

-las CP acerca de las propias motivaciones y voliciones (escalas de "buenas razones" para hacer lo que hacemos y continuar viviendo),

-las CP sobre lo que consideramos bueno, correcto, debido, o bien malo, inadecuado, indebido (las escalas valóricas ético-morales).

De esta brevísima enumeración se deduce que, a nuestro entender (sinónimo de «según nuestras construcciones paradigmáticas»), por la naturaleza misma de las construcciones paradigmáticas, no cabe asignarles un orden de prioridad, ya que todas ellas adquieren sentido todas en función de todas. Conjunto que corresponde a nuestra CP de «cultura», cultura entendida como una enorme serie ininterrumpida de construcciones paradigmáticas elaboradas unas a partir de otras, construidas socialmente por individuos particulares a todo lo largo y ancho de toda la historia y geografía de la humanidad. De un modo semejante al que Mario Vidal muestra en su libro "El hombre inconcluso" {59}, que continúa indefinidamente inconcluso, pero mejor que ayer.

Para terminar nuestra descripción de las CP, recalcando que para un estudio exhaustivo faltaría mucho por agregar, pensamos que es importante destacar que nuestro operar en el contexto de nuestras propias construcciones paradigmáticas es un proceso del que nos damos cuenta sólo cuando tomamos conocimiento de ello, mediante la asimilación y adopción de las construcciones paradigmáticas correspondientes. En nuestro caso, por ayuda de ilustres terceros, entre los que se cuenta Kuhn. La operación o vivencia mediante las construcciones paradigmáticas transcurre, a nuestro juicio, siempre de modo no consciente, salvo la excepción ya dicha. Curiosamente, después de haber aceptado como verdadera la existencia y uso permanente de las construcciones paradigmáticas por todo el mundo, nosotros incluídos, no nos resulta fácil hacer consciente esta creencia, tenerla presente, a pesar de estar convencidos que la convivencia humana sería mucho más suave y dulce si lograramos considerarla permanentemente. No creemos, en esto, ser la excepción.

Como se habrá podido apreciar, estas «construcciones paradigmáticas» son una extrapolación a la vida cotidiana de los conceptos de «paradigma» que Kuhn elaboró para las actividades propias del dominio científico, en su ya clásico libro "La estructura de las revoluciones científicas" {41}. Se trata, en el fondo, de los mismos conceptos, sólo que extendidos a las personas corrientes en la vida corriente.

No es, a nuestro juicio, "un uso laxo del concepto de Kuhn, ya aceptado por -y establecido en- los medios académicos de las ciencias sociales", como se nos ha criticado, sinó que una extensión lícita de los mismos conceptos, apoyada en el constructivismo radical del mismo Piaget (todos los conceptos son lentamente construidos por cada persona, desde las nociones de espacio y permanencia del objeto en adelante), implícito pero básico de toda su obra, y del constructivismo postulado y demostrado por Berger y Luckman en su libro "La construcción social de la realidad" {15}, que ellos analizan y plantean para las realidades sociales, y que hemos extendido, nuevamente, a todas las realidades.

Sin duda que Bateson y Watzlawick, con sus contextos indispensables o meta-comunicaciones, Watzlawick con su libro "La realidad inventada" {62}, y el pequeño pero clarísimo texto de Cecilia Dockendorff "Notas sobre la noción de paradigma" {27} nos han llevado a dar el paso necesario para todas estas extensiones combinadas: si los científicos requieren de paradigmas para que sus conceptos científicos tengan sentido, ¿porqué no van a necesitar también de mini-paradigmas para que los conceptos de su operar cotidiano tengan sentido?. Nos ha parecido obvio que también usan miniparadigmas o construcciones paradigmáticas como contexto para estos efectos, y para todas sus actividades, partiendo desde las percepciones más simples, y que estos contextos han sido tan social y trabajosamente construídos como las diferentes acepciones de paradigma de Kuhn, lo que, por supuesto, vale para toda persona, para todo concepto.

Hemos subrayado varias veces, para que se note, que Kuhn planteó en su libro citado varios conceptos a los que llama igualmente «paradigma», varias acepciones del mismo término. En dicho texto, Kuhn incluye una "Postdata 1969", escrita siete años después de la primera edición, dedicada a responder las críticas recibidas en el intertanto. El mismo Kuhn cita aquí a una crítica partidaria suya, Margaret Masterman, la que se tomó el trabajo de elaborar un índice analítico parcial, en el que recoge al menos 22 modos diferentes utilizados por Kuhn para el término «paradigma» ({41}, págs. 278 y 279). Reconociendo el hecho, en respuesta, Kuhn sugiere entonces otro término, «matriz disciplinaria», concepto complejo que describe en las páginas siguientes en base a explicar cuales son sus diferentes conceptos componentes. Estos conceptos resultan ser también complejos (formados por varios conceptos) y múltiples, puesto que son presentados como "clases" de conceptos. Kuhn describe con cierto detalle solamente cinco de ellos, declarando que "los otros no los analizará aquí" ({41}, pág. 286).

Nos parece que las dificultades que Kuhn evidencia en la definición de "paradigma", el concepto central de su libro, y posteriormente de "matriz disciplinaria" y de sus conceptos "componentes", deriva de que no reconoce que estas diferentes acepciones constituyen construcciones paradigmáticas complejas, que corresponden a diferentes modos de acercamiento a la actividad de los científicos, en que los contextos indispensables proporcionados por diferentes tipos de construcciones paradigmáticas -normativas, de procedimiento, conceptuales, etc.- se le confunden al utilizar el mismo término para referirse a todos ellos. Nos parece realmente extraño que haya llegado a este punto sin resolverlo.

Consideramos notable la distinción que Kuhn realiza entre «estímulo» y «sensación» y la clara descripción del proceso que conduce desde uno al otro, análisis expuesto en la disgresión de las páginas 294 y 295 de su texto ya citado. En este excelente trozo Kuhn muestra con toda claridad la necesidad imperiosa de la existencia de un contexto que soporte el proceso por el cual el sujeto transforma el estímulo en sensación, el mismo que hemos llamado aquí «construcciones paradigmáticas». Y que nos atreveríamos a extender a lo que hace la diferencia entre «fenómeno físico-químico» y «estímulo» (no todos los fenómenos que están ocurriendo en un instante actúan como estímulos, la gran mayoría de los fenómenos pasan desapercibidos, palabra que significa «no son percibidos»).

Creemos que Kuhn, en éste como en numerosos pasajes anteriores, ha estado muy cerca, a nuestro juicio, de nuestros actuales planteamientos. Tan cerca, que no nos explicamos porqué no dió el paso, muy pequeño, que creemos le faltó.

Para terminar, pensamos que el ultraconstructivismo que estamos proponiendo, lejos de contraponerse con sus constructivismos parciales de origen, o de ser usos ilícitos de ellos, está avalado por cada una de sus fuentes -Kuhn, Bateson, Watzlawick, Berger y Luckmann, Piaget y Dockendorff, entre otros- ya que constituye una aplicación rigurosa del mismo principio, sólo que extendida a todos los dominios de la actividad humana. Estamos de acuerdo en que no resulta fácil de aceptar, puesto que se aleja mucho de las firmes concepciones tradicionales de las realidades ingenuas, que son las nociones habituales y generalizadas de uso público, las del sentido común, siempre implícitas, pero esta dificultad no constituye, a nuestro juicio, una razón invalidante.

ii.4.- Las rutinas no conscientes y las rutinas conscientes.

Entendemos por rutinas no conscientes al modo automático, familiar y recurrente en que habitualmente vivimos la vida, despreocupadamente, que no requiere que centremos nuestra atención en eso que estamos haciendo, -no consciente de lo que hacemos-. Es el operar en estado consciente pero sin tener conciencia de -sin focalizar la atención en- lo que estamos viviendo, razón por la que hemos preferido «no consciente» en vez de «inconsciente», estado diferente al de vigilia. (Está inconsciente una persona que, por ejemplo, se desmayó).

En contraste con las anteriores, entendemos por rutinas conscientes a las formas de vivir la vida que usamos eventualmente, modos también familiares y recurrentes de vivir, pero en los cuales deliberadamente centramos el foco de nuestra atención y analizamos intencionalmente lo que está ocurriendo.

Podemos ejecutar una rutina no consciente mejor que el mejor de todos los actores, sin tener que pensar en cómo hacerlo, de manera continua y simultánea con otras rutinas no conscientes o conscientes, "reaccionando adecuadamente" a los "estímulos habituales" que se nos presentan en el vivir la rutina, mientras la vida fluye a nuestro alrededor.

"Reaccionando adecuadamente", en el sentido de que nuestras respuestas corresponden a lo que sabemos -sin tener que pensar- que debemos hacer para que se produzcan los resultados concretos -físicos y/o psicológicos- que esperamos en el vivir la rutina no consciente. Las rutinas no conscientes transcurren así en el contexto de nuestras familiares construcciones paradigmáticas. Esta adecuación incluye una sutil y compleja forma de sintonización del sujeto con su medio social, de interpretación consensual de las diferentes formas de comunicación humana, de "compartir significados" con quienes nos rodean.

"Estímulos habituales" en el sentido de que son esperables en el contexto de las construcciones paradigmáticas asociadas a la rutina, que conocemos muy bien y para los cuales tenemos respuestas automáticas.

Por eso podemos ejecutar una rutina no consciente sin necesidad de centrar el foco de atención en su ejecución, y por lo mismo, podemos ejecutar varias rutinas no conscientes simultáneamente, sin dificultades, mientras nuestra atención se focaliza en una actividad diferente.

Por ejemplo, podemos conducir un auto para ir al trabajo -rutina no consciente-, escuchar la radio del auto -otra rutina no consciente-, conversar de asuntos intrascendentes con el acompañante -otra rutina no consciente-, y además pensar en cómo enfrentaremos un problema del trabajo -en lo que centramos la atención, o rutina consciente-. Además, en nuestra búsqueda de soluciones para nuestro problema del trabajo, podemos estar usando métodos que constituyen, en sí mismos, rutinas no conscientes (como rutinas de sumar, de ordenar, de comparar, etc).

Ligeras alteraciones en la vivencia de una rutina no consciente pueden producirnos la focalización, transitoria y esporádica, de la atención en esa rutina, para volver a su condición de no consciente inmediatamente después de efectuados los ajustes requeridos. La focalización puede ir deslizándose a diferentes rutinas, sucediéndose en el tiempo.

Nuestra vida transcurre así, en la vivencia de una sucesión ininterrumpida de rutinas no conscientes, a veces viviendo varias de ellas simultáneas o en paralelo, mientras nos deslizamos de la vivencia de unas a la de otras, con escasos períodos en que vivimos rutinas conscientes, también simultáneas con una o más rutinas no conscientes.

Una rutina no consciente desaparece o se detiene cuando:

a) se termina la actividad o vivencia

b) se produce un quiebre de la rutina no consciente

c) decidimos, voluntariamente, analizar críticamente la actividad o vivencia.

Ejemplos:

a) cuando voy en bicicleta a la casa de un amigo, al llegar a su casa, termina naturalmente esa rutina no consciente.

b) mientras voy en bicicleta, se rompe un neumático.

c) andando en bicleta, decido mejorar mi estilo de andar en bicicleta.

El caso de término de actividad o vivencia resulta obvio, puesto que corresponde al término natural de la rutina no consciente.

Un quiebre es la ocurrencia de un suceso que no corresponde al contexto que consideramos propio de la vivencia, por lo que no tenemos preparada una reacción automática, o de la aparición de una circunstancia que nos hace centrar la atención en la vivencia misma, por lo que la rutina deja de ser una rutina no consciente.

Veamos otro par de ejemplos.

Al estar comiendo -en una rutina no consciente- mientras conversamos -otra rutina no consciente- y aparece un trozo extremadamente salado, se me produce un quiebre de la rutina no consciente de comer, que me lleva a centrar la atención en el comer. Dejamos de conversar y me dedico a resolver el quiebre, probablemente entrando en otra rutina no consciente de "qué hacer cuando sale un trozo de comida salada de más".

Cuando paseo en bicicleta -ando en bicicleta en una rutina no consciente- y estoy centrando mi atención en el paisaje, si aparece un auto con peligro grave de atropellarme, al percibirlo se me produce el quiebre de la rutina no consciente de andar en bicicleta, e intento cualquier solución de emergencia para evitar el ser atropellado, como, por ejemplo, tirarme al suelo.

En ambos ejemplos de quiebre sentiremos, sin duda, sensaciones y emociones muy distintas a las que experimentábamos al vivir las rutinas no conscientes respectivas. Nos parece que también en esos casos, las emociones y sensaciones son vividas en forma tal que constituyen, a su vez, sendas rutinas no conscientes: al percibir el exceso de sal se nos gatilla el desagrado, enojo con el que cocinó y desconfianza de seguir comiendo, en el primer caso, y temor, ganas de gritar y enojo con el conductor del auto en el segundo caso. Sin contar con que nuestras reacciones serán, probablemente, otras rutinas no conscientes.

Creemos importante destacar que los quiebres pueden no ser desencadenados por estímulos externos, como en los ejemplos dados. Un súbito dolor de estómago, un estornudo, un recuerdo doloroso, un deseo imperioso y otros estímulos internos semejantes pueden producir quiebres en la ejecución de cualquier rutina no consciente.

Lo que hemos expuesto está fundado en lo que F. Flores y Winograd llaman la "transparencia de interacción" del vivir, y que hemos preferido presentar como "rutina no consciente" [1]. Fernando Flores, esta vez con Michael Graves, ha continuado desarrollando el tema de la transparencia -entre varios otros-, y ellos también usan el término "rutina", en un sentido prácticamente igual al que le asignamos en la rutina no consciente.[2]

Volviendo a los casos de detención o término de las rutinas no conscientes, nos parece que el caso más interesante, sin duda, es el que corresponde al de análisis o explicación de la vivencia. Es aquel en que decidimos, voluntaria y conscientemente, examinar cómo ejecutamos la rutina no consciente, qué sentimos al ajecutarla, cómo razonamos y en qué percepciones nos basamos para ejecutarla al modo actual, qué alternativas de ejecución se nos ocurren para esta rutina no consciente, diferentes del modo habitual en que la ejecutamos, qué ventajas o inconvenientes tienen las diferentes alternativas imaginadas de ejecución de la rutina no consciente, etc.

Nos interesa especialmente este caso porque pensamos que es el único modo en el que tenemos la posibilidad de progresar, de crecer interiormente, de mejorar nuestras herramientas vitales, nuestros mecanismos automáticos de reacción ante la vida, nuestra forma habitual de vivir. Destacamos la posibilidad por cuanto sentimos que es sólo eso, una posibilidad.

Esta forma de detención de una rutina no consciente es la que permite los procesos de "análisis de nosotros mismos", de auto-observación, de autoreflexión. También hace posibles los procesos, parecidos pero diferentes de los anteriores, de des-centrarnos en el sentido de Piaget, de "salirnos" y de mirarnos con "ojos externos", de ponernos en el lugar de otros -intercambiando roles imaginariamente- y de opinar sobre nosotros mismos desde un hipotético punto de vista exterior. Constituyen características, a nuestro juicio, exclusivas y distintivas de los seres humanos, junto con el lenguaje.

Pensamos que nuestros primeros intentos de auto-reflexión, y con mayor razón los más complejos de descentración, han sido, casi necesariamente, rutinas conscientes, difíciles de ejecutar y probablemente muy guiadas por quienes nos han servido de maestros -nuestras figuras cercanas significativas-. A medida que se nos hace habitual este pensar en cómo pensamos, re-vivir el cómo vivimos, creo que podemos llegar a desarrollar rutinas no conscientes de autoreflexión, analizando de manera no consciente el cómo estamos viviendo nuestras rutinas no conscientes. Creemos que todos nos autoanalizamos, cual más cual menos, y que este tipo de rutinas es uno de los que nos permiten evolucionar.

Hemos visto que algunas personas tienen un entrenamiento notable en autoanalizarse, constituyendo un hábito que casi no pueden evitar, por lo que están utilizándolo permanentemente, de modo simultáneo a otras rutinas no conscientes propias del vivir. Entre estas personas, algunas muestran tendencias repetitivas en la orientación del autoanálisis, unas más orientadas a la autoreflexión sobre su pensar o razonar que a la autoreflexión sobre su sentir o emocionar, mientras otras personas muestran la tendencia inversa. Creemos que la primera tendencia está mucho más extendida, en la sociedad que vivimos hoy, que la segunda.

Si bien lo habitual parece ser la autoreflexión de vez en cuando, en el otro extremo, también hemos conocido personas que parecen no autoanalizarse nunca, viviendo de modo mecánicamente automático y repetitivo, con rutinas no conscientes que sentimos como "lugares comunes" del comportamiento.

Pensamos que el otro tipo de rutinas importantes en la evolución de las personas, el de las descentraciones que permiten disminuir el egocentrismo y el sociocentrismo, nos resultan más complicadas todavía que las anteriores, pero que su ejercicio es el que facilita y suaviza las actividades sociales, el que puede permitirnos el acceso a la autonomía de Piaget, por lo que les asignamos una mayor importancia.

Creemos que las tendencias a utilizar más unos u otros tipos de rutinas varía significativamente según el ámbito de actividad en que nos encontremos. Pareciera que nuestras construcciones paradigmáticas contemplaran también el tipo de rutina adecuado para cada ámbito.

ii.4.1.- El aprendizaje de las rutinas.

Creemos que las rutinas, conscientes o no, las aprendemos del mismo modo en que aprendemos a hablar, a caminar, a andar en bicicleta, una forma de aprendizaje que Morris Berman llama aprendizaje mimético o de identificación: aprendemos con todo el cuerpo, con todas sus capacidades y según las potencialidades de cada cual, del medio social en que cada persona se desarrolla [3]. Es esta una forma de aprehender conocimientos en el que "participa" todo el organismo, y que pensamos se da casi pura en las primeras etapas del desarrollo humano. En la mimesis es el organismo, como totalidad, el que obtiene el conocimiento directamente de la vivencia, de la experiencia o acción, el que se logra cuando la persona se "sumerge" con todo su ser en la experiencia de la que aprehende. Berman nos cuenta que Michael Polanyi, en su libro "Personal Knowledge", estudia especialmente este tipo de aprendizaje, al que llama "conocimiento tácito".[4]

Más tarde, con la aparición o desarrollo de las capacidades cognitivas "racionales", se agregará, mezclándose a la mimesis, el aprendizaje por análisis, o forma discriminativa de aprehender el conocimiento, que es la forma de aprendizaje más conocida y estudiada, la más corriente. Berman, además de los nombres y descripciones dados, llama al aprendizaje mimético aprendizaje por identificación. Nos parece que ambas formas de aprendizaje se mantendrán presentes durante toda la vida humana, en proporciones variables según las personas y sus historias personales.

Pensamos que lo que hemos aprendido por vía mimética en los primeros años de vida es fuertemente determinante en nuestras rutinas del vivir, conscientes y no conscientes. Para cuando aparecen las capacidades de análisis, nuestras rutinas básicas o formas habituales más asentadas, y por lo tanto más espontáneas de vivir la vida, están ya muy firmemente establecidas, por lo que sólo se modificarán muy levemente, a pesar del uso creciente de estas nuevas capacidades.

Pensamos que ésta es una buena explicación de la escasa influencia de nuestros razonamientos cuando tratamos de cambiar nuestras rutinas familiares. Podemos darnos cuenta que nos conviene actuar de otra manera, pero nos resulta casi imposible cambiar el hábito de la rutina, nos "enganchamos" en la rutina habitual sin percatarnos de que nos ocurre de nuevo lo mismo que queríamos cambiar. Resulta mucho más fácil razonar, a posteriori, sobre lo que deberíamos haber hecho, lo que nos habría convenido hacer, pero durante la acción y las experiencias vitales, las antiguas rutinas habituales nos surgen espontáneamente, casi inevitablemente.

Pero así como creemos que el aprendizaje mimético es el que más hemos utilizado, sin darnos cuenta, en la adquisición de las rutinas no conscientes, también pensamos que las formas de razonamiento analítico y las capacidades cognitivas son fundamentales, fuertemente determinantes, en el desarrollo de las rutinas conscientes. Y en especial, en el aprendizaje y la vivencia de ese tipo especial de rutina consciente que son las rutinas de autoreflexión y las de descentración. La importancia que atribuimos a este tipo de rutina radica en que creemos que son las rutinas que nos permiten modificar nuestros comportamientos, y tal vez algunas de nuestras rutinas no conscientes, en el sentido que deseemos.

Puede que esta descripción parezca un poco hermética o incompleta, a pesar de su extensión, pero no nos sentimos en condiciones de dar otra mejor: sugerimos que se lean los libros citados, los que contienen explicaciones extensas y completas, que no podemos resumir aquí. Nos parece que los ejemplos dados, aprender a hablar y a caminar, corresponden bien al tipo de aprendizaje que nos permite adquirir nuestra gigantesca batería de rutinas. Nos sonaba muy raro pensar que aprendemos a enojarnos al vivir ciertas situaciones y a alegrarnos en otras, como pensamos que les puede parecer a quienes lo leen por primera vez, pero ahora creemos que éste es el caso de todas nuestras rutinas, sean conscientes o no.

Nos hemos extendido en este punto bastante más que en los otros por cuanto consideramos que es importante en el conjunto de nuestras construcciones paradigmáticas actuales y porque pensamos que puede resultar mucho menos familiar, incluso a lectores especializados.

ii.2.6.- La función ético-moral.

Veamos ahora el punto que habíamos dejado pendiente, el motivo de haber expuesto todo lo anterior.

Hemos postulado que la actividad ético-moral, al ser diferenciada del resto de las actividades humanas como el conjunto de rutinas, conscientes y no conscientes, que implican consideraciones ético-morales, constituye una verdadera función psicológica especializada, asimilable al tipo de las funciones psicológicas básicas antes mencionadas. Aunque sea más compleja que las anteriores, por cuanto "se efectúa" principalmente "mediante" razonamientos y construcciones paradigmáticas, y además siempre acompañados e influidos por las otras funciones psicológicas. En verdad, podría decirse que se trata de un tipo de razonamientos y construcciones paradigmáticas que se diferencian del resto por referirse a cuestiones ético-morales.

Sin embargo, una vez hecha la distinción, pensamos que, por la influencia que ejerce en la vida de las personas y para facilitar su estudio, bien puede considerarse como una función psicológica compleja, y ser tratada como tal, con la ventaja de que no será necesario estar haciendo la diferenciación con respecto al resto de razonamientos y construcciones paradigmáticas.

Entendemos por función ético-moral al conjunto de actividades que dicen relación con la evaluación, decisión y acción ético-moral. Estas comprenden la elaboración y actualización de las construcciones paradigmáticas conocidas como escalas valóricas y códigos ético-morales, así como sus aplicaciones a la práctica en las correspondientes evaluaciones ético-morales de acciones reales o hipotéticas, las decisiones y acciones ético-morales y la selección de sanciones, así como los aprendizajes correspondientes.

Creemos que las vivencias ético-morales se efectúan, en su inmensa mayoría, en rutinas no conscientes, las que se conocen como «intuiciones éticas o morales» y/o como «sentimientos éticos o morales», y que sólo ocasional y esporádicamente se usan rutinas conscientes. Cabe destacar que la actividad ético-moral consciente es la que habitualmente se reconoce como ética y moral, tanto en la vida cotidiana como en la mayor parte de los medios académicos.

También pensamos que esta función psicológica se origina en el caracter social de la relación de la persona con su medio, que es la función psicológica que regula las interacciones entre las personas -es la función psicológica socializadora- y que es, como el resto de la vida psicosocial, una herramienta de adaptación, en el sentido de Piaget.

Tal como ocurre con las otras funciones psicológicas, la función ético-moral es fuertemente influída, hasta determinada, por las otras funciones y se efectúa en el contexto de las construcciones paradigmáticas generales, además de ser, obviamente, dependiente de las construcciones paradigmáticas específicamente ético-morales, es decir, de las escalas valóricas y los códigos ético-morales.

Postulamos, siguiendo a -y extrapolando de- Piaget, que las vivencias ético-morales se efectúan en modos característicos, a saber:

-modo de la anomía, pre-ético y pre-moral,

-modo de la ética primitiva,

-modo de la heteronomía, o autoritario,

-modo del Individualismo y

-modo de la autonomía, de cooperación entre iguales diferenciados, o democrático.

Estos modos están descritos y analizados en detalle en la Tesis, por lo que no agregaremos más al respecto.

Cada modo se expresa en rutinas no conscientes y rutinas conscientes típicas de cada modo, y el efecto de las otras funciones sobre la función ético-moral se expresa en que, según sea el efecto, se nos gatillan rutinas de uno de los modos con preferencia sobre las rutinas de los otros modos.

ii.5.- Otras versiones acerca del desarrollo ético-moral.

Algunos investigadores especialistas en este dominio afirman que la secuencia del desarrollo ético-moral no ocurre según lo ha postulado Piaget. Conocemos algunas de las investigaciones del Dr. Lawrence Kohlberg al respecto y sus categóricas afirmaciones en este sentido.[5]

Kohlberg es el más conocido de todos los "discípulos" de Piaget, ya que así se autodeclara -a pesar de sus afirmaciones que niegan la validez del esquema del "maestro"-, y es quien tiene actualmente reconocimiento y aceptación generalizada -en los medios académicos- y la mayor cantidad de seguidores.

ii.5.1.- Los aportes de Lickona.

Creemos que la mejor de las presentaciones de los estadios del desarrollo moral postulados por Kohlberg es el que está contenido en "Raising good children" ("Criando buenos niños") del Dr. Thomas Lickona {42}, quien los modifica sutil pero significativamente, complementándolos con la evolución de otros aspectos psicológicos del niño, con ejemplos concretos de los casos ejemplares y, por último, con gran cantidad de recomendaciones muy claras y bien fundamentadas, abarcando el período de vida que va desde el primer mes hasta pasada la adolescencia, todo muy ordenado y bien organizado, lo que hace de este texto el mejor y más completo de todos los que hemos leido sobre el tema. Sólo lamentamos que no esté traducido al castellano, para uso de quienes no leen inglés.

Para completar tanta maravilla, Lickona introduce el concepto de «desarrollo horizontal» como el proceso que tiene como efecto extender a todos los ámbitos de actividad los avances en el paso de un estadio al siguiente, que se comienzan siempre por un solo ámbito ({42}, ps. 15 a 17). Según Lickona, las personas comienzan a mostrar razonamientos del estadio superior al presente en un determinado "rango de experiencias de la vida", rango que se va extendiendo más y más, en el curso del tiempo -tanto como varios años-, con creciente consistencia, por medio de este "desarrollo horizontal", hasta que este estadio superior se transforma en "dominante", y se aplica así a todo tipo de situaciones. Es decir, Lickona plantea el desarrollo separado para diferentes ámbitos de actividad, de manera sutil y muy difícil de discutir. Por otra parte, la insistencia de Lickona en la ineludible necesidad de explicar al niño las razones que están detrás de las reglas -para que aprenda a razonar y que las reglas se sustentan en razones-, así como de respetarlo en sus razonamientos de menor nivel -para que el niño aprenda a respetarse a sí mismo y a los demás-, está recomendando el mismo respeto que Piaget denominó "de autonomía" y que hemos descrito en el proceso «internalización». Es probable que Lickona no tuviera la intención de introducir el respeto de Piaget como tal, y que sólo se inspirara en su propia observación práctica del mejor modo de criar buenos niños.

Sin embargo, al postular decididamente que la base de la moralidad, la justicia y de la buena educación es el respeto, respeto visto desde diferentes puntos de vista, "respeto por nosotros mismos, respeto por las otras personas, respeto por todas las formas de vida y por el medio que las sustenta" [6] lo pone en abierta coincidencia con Piaget, ya sea intencionalmente o por mera casualidad. A nuestro juicio, Lickona ha resumido lo mejor de cada uno de los autores sobre desarrollo moral en los que se basa, y aun cuando fomenta la autonomía ético-moral implícitamente, lo único que no hace es la distinción explícita por sus nombres de la heteronomía con respecto a la autonomía ético-morales y sus consecuencias. Tal vez sólo le falta explicitarlas, puesto que sus recomendaciones y "recetas" apuntan claramente en esa dirección.

ii.5.2.- Kohlberg, ¿refuta y "supera" a Piaget?.

El Dr. Kohlberg, quien se autodeclara discípulo de Piaget, no sólo niega la validez del esquema del desarrollo ético-moral de su "maestro", también postula una secuencia de la evolución ético-moral propia, basada en "estadios monolíticos", estadios entendidos de manera muy diferente al planteado por Piaget.[7]

Es nuestra opinión que las teorías de Kohlberg sobre el desarrollo moral muestran apropiadamente la dependencia de la función ético-moral de la "calidad cognitiva" de las construcciones paradigmáticas, tanto las generales como las ético-morales, que cada persona ha logrado elaborar.

En este sentido Kohlberg nos parece claro discípulo de Piaget, pues sus seis estadios son, muy obviamente, correspondientes a los seis estadios del desarrollo cognitivo de Piaget, quien los planteó para el plano o dominio cognitivo, y es en este sentido en el que los aportes de Kohlberg tienen, a nuestro juicio, alguna importancia y utilidad.

Pero Kohlberg no sólo limita el desarrollo moral exclusivamente a esta evolución, desconociendo los efectos de la autonomía y la heteronomía en la función ético-moral, sinó que plantea un desarrollo "por frentes completos", como si las capacidades adquiridas y dominadas en un ámbito de conocimiento o actividad fueran automáticamente adquiridas por el sujeto para todos los dominios de su actividad. Estos "estadios monolíticos" serían comparables al ascenso por una escala, en que el sujeto sube un escalón con todo su cuerpo cada vez.[8]

Lamentamos que nuestra experiencia no concuerde con ninguna de estas afirmaciones de Kohlberg. En especial la última, puesto que al no cumplirse en el dominio cognitivo -cada capacidad debe ser "adaptada", es decir, simultáneamente "asimilada" y "acomodada", en el sentido de Piaget, a cada dominio cognitivo por separado- con mayor razón no se cumplirá en el dominio ético-moral, más complejo y además dependiente del anterior.

Sin duda que la capacidad de elaborar construcciones paradigmáticas ético-morales de una persona depende de la "calidad cognitiva" de los razonamientos que la persona es capaz de utilizar. Por ejemplo, para lograr construcciones paradigmáticas de autonomía ético-moral pensamos que se requiere poder usar las operaciones formales, pero sólo como una condición necesaria, de ninguna manera suficiente. También es posible usar las operaciones formales para elaborar complicadas construcciones paradigmáticas que se utilizan después con Individualismo, con Autoritarismo, y hasta con Ética Primitiva. Es fácil encontrar gran cantidad de ejemplos -actuales y pasados- de estas combinaciones. Son muchos los «genios perversos».

En lo que se refiere a la refutación del esquema Piagetiano de desarrollo ético-moral, después de un largo y minucioso análisis de los escritos del propio Kohlberg al respecto [9], de uno de sus estudiosos -el sacerdote jesuita Tony Mifsud [10]- y de uno de sus ex-discípulos más famosos, el Dr. James Rest [11] -quien formó su propia escuela basada en los estadios de Kohlberg, pero en la que vuelve a incluir el desarrollo separado por ámbitos de actividad con el fin de lograr mejor correlación de las encuestas-, hemos concluido que Kohlberg no aporta suficiente evidencia empírica ni teórica como para justificar debidamente sus afirmaciones.

El capítulo 6 de la obra de Kohlberg que citamos está dedicado explícitamente a comprobar empíricamente si los postulados de Piaget -el paso de la heteronomía a la autonomía- se cumplía al interior de cada estadio de Kohlberg, lo que llaman "micro-examinación", partiendo de la base, desde el comienzo mismo de la primera investigación de Kohlberg, al recibir las primeras respuestas, que dichos postulados no correspondían al proceso de desarrollo moral considerado en su conjunto. Así se afirma en la introducción, ps. 1 a 4, y se repite en el punto "Revisión histórica", p. 7, en donde se lee:

"En el análisis de las respuestas a las entrevistas"... "emerge un muy importante descubrimiento: Queda claro que los dos tipos ideales de Piaget no son suficientes para clasificar y categorizar todos los tipos de razonamiento moral que aparecieron en las respuestas a los dilemas hipotéticos. Esto condujo a Kohlberg a formular una secuencia de evolución de seis tipos ideales o "estadios", y a abandonar la tipología simple de Piaget de dos caras."

Kohlberg se basa en que la autonomía descrita por Piaget no corresponde con la verdadera autonomía, la de Kant. Y que la heteronomía de Piaget, basada en "una sui generis mezcla de amor, temor y consideración hacia los padres", debía ser abandonada en beneficio de adoptar una descripción basada en un "miedo directo y absolutista hacia el castigo físico". Kohlberg se funda así "mucho más fuertemente en la visión de Baldwin (1897, 1906-1911) que en la de Piaget", en los aspectos que se refieren a las primeras etapas del desarrollo moral, vale decir, a la heteronomía. En lo que respecta a las etapas más avanzadas, y aduciendo razones semejantes, Kohlberg "definió una visión diferente de la autonomía moral -una visión que está mucho más cercana a la de Baldwin y Kant que a la de Piaget." [12]

En buenas cuentas, Kohlberg ha tratado de demostrar que el esquema heteronomía-autonomía de Piaget no corresponde a la evidencia empírica, pero, lo que nos parece francamente increible, utilizando conceptos de heteronomía y de autonomía que no son los de Piaget , y usando un concepto de «estadio» que tampoco corresponde al de Piaget. Nuestra conclusión es que de este modo no es lícito ni posible lograr la demostración propuesta. El resto de este largo volumen contiene numerosos intentos como el que hemos mostrado, pero no trae ni las respuestas ni las cifras correspondientes. Por lo tanto, consideramos que las afirmaciones de que "Kohlberg ha superado a Piaget", que "Kohlberg ha demostrado que los postulados de Piaget no tienen respaldo empírico", y otras con el mismo sentido, carecen de una base sólida. Nos parece grave que sean aceptadas, sin verificación directa suficiente, de los escritos de los autores en disputa, en amplios medios académicos especializados en Chile.

Por otra parte, como el esquema de Kohlberg no considera el desarrollo separado por ámbitos de actividad, es obvio que las investigaciones de Kohlberg tendrían necesariamente que concluir en que la evidencia empírica no coincidía con lo buscado, ya que trataban de contrastar un postulado diferente al de Piaget -el esquema que Kohlberg entendió de su lectura de Piaget-. Por la forma habitual en que se entiende a Piaget en los medios académicos actuales, que, siguiendo a Kohlberg, tampoco toman en cuenta este punto crucial, deducimos que las otras investigaciones que afirman haber detectado evidencia empírica que desmiente a Piaget, adolecen del mismo error en que creemos ha caido Kohlberg.

Aun así, nos parece que las teorías de Kohlberg sobre el desarrollo moral muestran apropiadamente la dependencia de la función ético- moral de la "calidad" de las construcciones paradigmáticas, generales y ético-morales, que cada persona ha logrado elaborar. Estas dependen de la "calidad" de los razonamientos que la persona es capaz de utilizar -por ejemplo, para lograr construcciones paradigmáticas de autonomía ético-moral pensamos que se requiere poder usar las operaciones formales-. Pero todo, en el fondo, depende de la sociedad en que vive la persona, la que determina los límites máximos hasta donde puede llegar cada cual, según su capacidad personal de adaptación.

ii.5.3.- Mifsud, difusor y defensor de Kohlberg.

Mifsud dedicó un libro al estudio y evaluación crítica de la obra de Kohlberg, "Los seis estadios del juicio moral" {49}, en el que nos ha parecido detectar una clara preferencia de Mifsud por las teorías de Kohlberg por sobre las de Piaget. Esta preferencia o toma de partido de Mifsud por las posiciones de Kohlberg nos parece todavía más clara en un trabajo de Mifsud sobre la obra de Piaget, "El pensamiento de Jean Piaget..." {11}. Su Apéndice I, (ps. 99 a 104) empieza:

"No pertenece a la finalidad de este trabajo una comparación entre Kohlberg y Piaget con referencia al fenómeno moral, pero parece inevitable un breve comentario al respecto." (Op. cit. p. 99).

A pesar de este cuidadoso comienzo, contiene una evaluación de ambas posturas basada en una muy peculiar lectura del libro de Piaget {1} -muchas veces hasta inocentemente literal, sin ir al sentido de lo que Piaget dice-. Desde estos supuestos, Mifsud apoya decididamente casi todos los postulados de Kohlberg -a nuestro juicio erróneos- incluso aportando numerosas citas de otros autores en el mismo sentido y con argumentos propios que nos parecen, por decir lo menos, muy discutibles. También nos ha parecido paradojal, puesto que el análisis formal de Mifsud sobre Piaget {1} que antecede a este Apéndice aparece como impecable, salvo algunos comentarios en que se vislumbra ya el desacuerdo de Mifsud con Piaget. Sin duda, la interpretación de Mifsud, así como la de los autores citados por él, con respecto al libro aludido de Piaget -la que creemos corresponde a la de los medios académicos chilenos- difiere sustancialmente con la que nos sirve de base en el presente trabajo.

Una posible explicación de la preferencia de Mifsud por Kohlberg, para nosotros demasiado evidente, pudiera ser que el esquema kohlbergiano, aunque carente por completo de alusiones o fundamentaciones religiosas, le ha permitido a Mifsud esbozar una interpretación cristiana-católica del último y más evolucionado estadio de Kohlberg, al que llama "estadio de la santidad". Pero Mifsud puede tener otras razones, talvez no conscientes, para rechazar las ideas de Piaget: Piaget menciona muchas veces a las ideas religiosas como las causantes más frecuentes, y más fuertes, de la heteronomía.

ii.5.4.- Rest, un crítico parcial de Kohlberg.

Hemos leido con atención dos obras de Rest, "Development in judging moral issues" {53}, y "Moral development. Advances in reasearch and theory" {54}. En la primera de ellas, Rest justifica el desarrollo moral diferenciado por áreas de actividad de su esquema, criticando severamente a Kohlberg, a quien hace responsable de eliminar del manual de evaluación, sin justificación suficiente, una gran cantidad de posibles alternativas de respuestas, de modo de lograr así que los resultados de las encuestas favorecieran a su esquema (op. cit., ps. 41 a 46). Paradojalmente, a pesar de estas gravísimas acusaciones -nada menos que fraude intencional- este libro está prologado, elogiosamente, por el Dr. Kohlberg.

En la segunda {54}, aparecen, en la bibliografía, once escritos de Rest, incluído el texto anterior. Llama la atención que Rest, quien critica "los dos estadios" de Piaget y desestima "el esquema Piagetiano del desarrollo moral", en lo que se mantiene en la misma línea de Kohlberg, en la bibliografía sólo menciona de Piaget a "El criterio moral.." {1}. Parece extraño, dada la gran cantidad de textos citados (14 páginas) y la numerosísima producción de Piaget.

Del análisis de la obra de Rest mencionadas se puede concluir que las críticas de Rest a Kohlberg se limitan a su metodología y a reducir parcialmente lo "monolítico" de los estadios kohlbergianos, pero que mantiene casi intacto el esquema del que fuera su maestro. También asegura que el esquema de Piaget "no cuenta con respaldo empírico". A pesar de lo terminante de sus declaraciones, nos parece que tampoco aporta evidencia suficiente que las respalde.

ii.5.5.- La evolución de Kohlberg ¿es una escala de desarrollo ético-moral?.

Mostramos en el Anexo III que sigue un par de historias [13], ambas inventadas pero evidentemente representativas de la vida real y cotidiana, cada una de ellas en dos versiones -una autoritaria y otra democrática- que muestran muy clara y sencillamente que la calidad de la convivencia está muy fuertemente determinada por el modo ético-moral con que se aplican los valores ético-morales, y no por los valores mismos. Efectivamente, estas historias demuestran, en uno de los casos, que la aplicación autoritaria del valor "no mentir", o mejor dicho, "ser veraces", produce efectos sociales negativos y muy probablemente no evite la reincidencia, hasta es posible que la fomente, mientras que el mismo valor aplicado de manera democrática produce efectos sociales positivos -buena calidad de la convivencia- y pocas probabilidades de reincidencia.

Aparte de su valía en esta importante demostración -que además echa por tierra el mito de que es la "fortaleza" de los valores lo que mejora la convivencia-, pensamos que estos ejemplos también constituyen otra prueba de que los estadios y todo el esquema del desarrollo del Dr. Kohlberg no corresponden al núcleo o meollo del desarrollo ético- moral, tal como ocurre en la realidad social.

Si aceptamos la definición de «moral» ya dada, es decir, que moral es la práctica de la capacidad humana de conocer y posibilitar la recta conducta, y la que permite resolver los conflictos de intereses en las interrelaciones con otras personas, con el medio ambiente y con nosotros mismos, entonces podemos aceptar que «desarrollo moral» será el proceso de evolución de la moral de las personas de modo tal que las conductas sean cada vez más rectas y los conflictos de intereses sean resueltos de modos cada vez más satisfactorios para las partes involucradas. Es decir, la evolución ético-moral implica, para que sea evolución, un mejoramiento de la calidad social de los modos de relacionarse. Otros cambios, que eventualmente pueden ayudar a, y hasta ser necesarios para, esa evolución -tales como mejoras del lenguaje, de la maduración y crecimiento biológicos y de la capacidad cognitiva- pueden ser evoluciones en sus respectivos dominios, pero no constituyen evolución ético-moral si no conducen, necesariamente, al mejoramiento aludido -el que significa avance desde una forma de relación de calidad socializadora ya conseguida a otra mejor-.

Creemos que el modelo de Kohlberg no es un modelo de la evolución ético-moral dado que:

-los estadios de Kohlberg están basados en la evolución de las concepciones del sujeto que evoluciona acerca de las realidades sociales y de su posición en estos contextos.

-de esa evolución deriva otra que resulta en cambios en el modo de entender los principios ético-morales asociados.

-de esa misma evolución deriva otra que produce cambios entre diferentes tipos de razones que lo motivan a acatar y aceptar las reglas o normas ético-morales y sus construcciones paradigmáticas de lo que es éticamente malo o bueno, es decir, sus principios ético-morales.

-en todas las etapas del esquema de Kohlberg se puede razonar, aprender, aceptar y aplicar los valores ético-morales indistintamente por interiorización o por internalización, es decir, con heteronomía o con plena autonomía -salvo las dos primeras, que sólo posibilitan la heteronomía, debida al egocentrismo asociado a las edades correspondientes-, tal como lo demuestra la evidencia empírica aportada por Piaget.

-y porque, finalmente, la calidad socializadora de la función ético-moral está determinada por el modo ético-moral derivado del esquema de Piaget y no por los principios ético-morales o los tipos de razones que los respalden (en sus características de tipo cognitivo), tal como lo demuestran los ejemplos del Anexo III.

En efecto, si consideramos que los ejemplos demuestran que todo valor ético-moral puede ser aplicado con autonomía, con individualismo, con heteronomía y hasta con Ética Primitiva, produciendo en cada caso efectos sociales muy distintos, entonces cada estadio de Kohlberg, a partir del tercero, puede dar lugar al uso de los tres modos ético-morales propios de personas que han dejado de ser niños -mayores de 13 años-.

Es decir, es perfectamente posible -y la realidad actual lo demuestra- que personas que estén en el último y más evolucionado estadio de Kohlberg -estadio 6, Orientación de Principios Universales-, utilicen los principios ético-morales con individualismo, autoritarismo o ética primitiva, y sus acciones ético-morales resulten así de muy baja calidad social. Creemos que es el caso de los «genios perversos», que desgraciadamente abundan en nuestro mundo actual, y que, defendiendo altísimos valores ético-morales -como los ecológicos o la defensa de los más pobres- emprenden o participan en actividades que pueden llegar a ser hasta francamente terroristas: en ellas operan, por supuesto, con ética primitiva. Es casi un lugar común que prácticamente todas las organizaciones ecologistas, de indudables buenas intenciones, propongan soluciones basadas en el más estricto control -externo- y/o en las más drásticas sanciones, típicas de un autoritarismo muy fuerte, y que en algunas ocasiones, por suerte muy contadas, emprendan campañas de violencia tal que pueden ser calificadas derechamente de terroristas.

Al mismo tiempo, es también posible que personas que se encuentran en el tercer estadio de Kohlberg -Orientación de Relaciones Interpersonales de Mutualidad- actuen con un alto grado de autonomía ético-moral al aplicar sus concepciones y principios ético-morales. Este es el caso de una parte importante de los niños entrevistados por Piaget cuando se relacionan en sus juegos, y el de numerosas personas de las llamadas "simples", con escasa formación académica formal y con poco dominio de los lenguajes complejos y rebuscados, pero que demuestran alto grado de sensatez y sabiduría en sus relaciones interpersonales o con el medio ambiente.

No nos parece razonable que el esquema de Kohlberg y sus estadios, así como los de sus seguidores Mifsud y Rest, que dan lugar a tamañas indefiniciones, paradojas y ambivalencias, todas típicamente ético-morales, sea considerado y aceptado como de evolución ético-moral. Si bien dicho esquema refleja una evolución, ésta no es ético-moral.

ii.6.- Los estados emocionales de agresión y la persistencia de los Modos más arcaicos.

Cuando vimos los estados emocionales, en el punto 4.-, los diferenciamos en grupos muy generales, los turbulentos de los tranquilos, los agradables de los desagradables. Consideramos que los estados emocionales son de enorme influencia en la función ético-moral, razón por la que nos extenderemos bastante.

Hemos dicho que hacemos estas distinciones, tan generales, porque nos parece que son las únicas que necesitamos, que son suficientes, para los fines de esta tesis. En efecto, estas distinciones nos permiten identificar los estados emocionales que, por lo general, interfieren y/o disminuyen la capacidad de razonamiento. A nuestro juicio, los estados emocionales turbulentos, y los desagradables en menor medida, alteran negativamente la capacidad de razonar de manera directa, y también indirecta, ya que creemos que además dificultan el percibir, el actuar, el surgimiento de motivaciones y voliciones, así como el libre curso de los mismos estados emocionales. Y que también inducen el uso de construcciones paradigmáticas primitivas e ineficientes, y que además inducen el volver a rutinas no conscientes ya superadas, inadecuadas, dificultando el paso a rutinas conscientes. Creemos que hay estados emocionales tranquilos, como la depresión y la tristeza, que también disminuyen la capacidad de razonar, pero que no tienen una relación tan directa con los modos ético-morales, por lo que no los analizaremos ahora.

En resumen, los estados emocionales turbulentos, salvo las excepciones que mostraremos luego, disminuyen la capacidad humana de adaptación al medio circundante. En especial, nos referimos a los estados emocionales turbulentos o desagradables que se derivan de la agresión: de sentirnos agredidos y/o en peligro, o en la necesidad de agredir, como defensa o como, simplemente, actitud adecuada. Hablaremos, en lo que queda de este punto, de estos estados emocionales de agresión, uno de los diferentes tipos de estados emocionales turbulentos.

Las únicas ocasiones, excepcionales, en que estos estados emocionales de agresión mejoran la capacidad de adaptación son, a nuestro juicio, aquellas en que se nos gatillan frente a peligros de origen que podemos llamar «animal» y/o «natural», amenazas a nuestra integridad de parte de animales -incluidos los seres humanos- en actitud de agresión física o producidas por accidentes -de catástrofes naturales o "artificiales-, puesto que las reacciones orgánicas que se nos producen son adecuadas para resolver esas situaciones: defensa agresiva, huída, amenaza, desmayo, etc.. Por lo demás, casi todas las especies de animales superiores comparten con la especie humana estas mismas reacciones.

Los casos excepcionales en que los estados emocionales turbulentos fuertes producen efectos benéficos son los que se asemejan al ejemplo siguiente.

En medio de un terremoto o de un choque de autos:

-se agudiza el entendimiento,

-se perciben detalles que en situación normal no se habrían detectado,

-se hacen cosas para las que, en normalidad, no tenemos fuerzas suficientes,

-se actúa y se piensa a velocidades difíciles de creer, etc.

Podríamos dar muchos otros ejemplos, como el de personas que actúan heroicamente, arriesgando sus vidas por personas que ni siquiera han visto antes, los casos de inspiraciones febriles de artistas geniales, los trances de creatividad desatada de los genios creadores de todas las áreas, las cosas fantásticas que hacen y dicen las personas en estado de enamoramiento, etc., que sin lugar a dudas suelen ser beneficiosos para sus actores y para la sociedad toda.

Sin embargo, pensamos que los ejemplos dados son casos excepcionales, que se salen de la normalidad y de lo que nos es habitual, razón por la que destacan y se hacen conocidos y admirados. Sus autores son calificados de héroes, genios, y otros calificativos superlativos, precísamente por lo excepcional de lo ocurrido.

Estos estados emocionales fuertes que invaden todo el ser, y que producen los extraordinarios efectos señalados -así como los estados emocionales de agresión de defensa ante amenazas 'animales'- son las que Damasio llama «emociones primarias» o «de circuito corto», que se gatillan inicialmente en alguna percepción y que "pasan" directamente al cerebro basal -sin pasar por el cortex- generando respuestas masivas en todo el cuerpo, en tiempos brevísimos, y que hacen que todos los procesos de respuesta sean mejorados y acelerados a niveles inpensables en otras condiciones.[14]

Una vez que ha pasado la emergencia o un período de tiempo prolongado, tomamos conciencia de lo que está ocurriendo -participa activamente el cortex- siendo posible que analicemos y reflexionemos sobre lo sucedido.

Estas emociones primarias se diferencian de las «emociones secundarias», en las que el cortex juega un papel importante en su gatillamiento, ya que surgen luego de que "comprendemos" la situación que las genera. Estas últimas serían las de «circuito largo», mucho más lentas pero de mayor duración, condicionadas por las circunstancias sociales y materiales que las ameritan.

Pensamos que las situaciones naturales que gatillan aun hoy las emociones primarias fue el que dió origen a este tipo de respuesta, durante la evolución primaria y hasta la reciente de la especie humana. Reciente, claro está, a escala evolutiva, ya que duró muchos miles de años. Pero que con la creciente socialización de la vida humana, explosiva en los últimos siglos, estas reacciones han dejado largamente de ser adecuadas. En los contextos sociales actuales no es eficiente «asustar» a una congestión de tránsito, no resulta positivo «salir arrancando» de un problema familiar del modo en que lo era frente a un oso furioso, ni es adecuado «agredir» al cajero automático o al teléfono con el que tenemos una dificultad, como lo fue cuando enfrentábamos animales menores agresivos.

Pensamos que la rabia, el susto, el enojo y otros estados emocionales de agresión constituyen reacciones de adaptación relictuales, socialmente adquiridas como otras actuales, que fueron adecuadas. Y que seguimos usando, pero casi siempre fuera del contexto original, lo que las hace más que ineficientes, contraproducentes.

Como especie, también hemos desarrollado otras reacciones, socialmente adquiridas por cada individuo, que sí son adecuadas para adaptarnos a este entorno tan distinto que como especie nos hemos fabricado. Como personas, no siempre logramos evitar el engancharnos en rutinas no conscientes que nos conducen a estados emocionales de agresión. Después de los hechos, y hasta durante, sabemos que no nos sirven para salir de dificultades. Igual enganchamos, no siempre, pero sí demasiadas veces. Sin duda, resulta paradojal que mantengamos, sin aparente disminución, formas de reacción que sabemos inútiles.

ii.6.1.- Ideas generalizadas que sustentan la persistencia de los Estados Emocionales de agresión.

Pensamos que la persistencia de los estados emocionales de agresión en las sociedades modernas se debe, básicamente, a dos condiciones. Por un lado, a la potencialidad de su gatillamiento, y por otro a la amplia aceptación tácita de algunas construcciones paradigmáticas.

La potencialidad de su gatillamiento, es decir, la existencia de las condiciones psico-biológicas de las personas para que se produzcan tales reacciones, se prueba, obviamente, por el hecho mismo de que se sigan produciendo. El aumento de la socialización, por ser todavía demasiado reciente -a escala evolutiva- ha modificado muy poco estas características genéticamente establecidas de los seres humanos.

En lo que se refiere a las construcciones paradigmáticas, pensamos que las de mayor influencia, que además se influyen, justifican y refuerzan entre sí, son las tres que siguen.

-El gatillamiento de los estados emocionales de agresión es inevitable.

-La libre expresión de los estados emocionales de agresión es útil y sano para las personas.

-La libre expresión de los estados emocionales de agresión es un derecho de cada persona.

Veamos la primera de ellas.

ii.6.1.1.- "Las emociones de agresión surgen inevitablemente".

Como la inmensa mayoría de las construcciones paradigmáticas, la idea de que el gatillamiento de los estados emocionales de agresión es inevitable tiene sentido -o es válida- si se aceptan varias otras. Las numeraremos entre paréntesis para referirnos a ellas más adelante.

La versión corrientemente aceptada de esta construcción paradigmática consiste en la creencia de que este gatillamiento es natural (1), «propio de la naturaleza humana», frente a las situaciones en que habitualmente se producen. Esta afirmación lleva implícita la idea de que no hay otras alternativas. Esta idea está, también tácitamente, asociada a otras, una que dice que la «naturaleza humana» es, en lo que a emociones se refiere, permanente e inmutable (2), que no se modifica en lo más mínimo con los cambios de la sociedad. Por lo tanto, aunque las personas «piensen» que son perjudiciales, no pueden evitar que se produzcan (3), aunque lo quisieran. Y a otra idea, que la gente se enoja porque existen situaciones que son enojosas (4), que producen enojo, independientemente de quien las viva u observe. (Nótese que la palabra «idea» pasa a ser sinónimo de «construcción paradigmática»)

Dicho en lenguaje corriente, es natural que la gente se enoje (1), -que sienta rabia, etc.- cuando se enfrenta a situaciones que lo justifican, porque la vida es así (1 y 2), estas situaciones existen (4) y la gente es como es (1) y va a seguir siendo siempre así (2), le guste o no le guste. Por lo tanto es mejor que se acepte que somos así (2), porque, de lo contrario, se le está agregando a esta realidad de la vida (1) de consecuencias naturalmente desagradables (1) los sentimientos de disgusto por ser (1) como uno es (1), por no saber vivirse a concho y aceptar su propia naturaleza (1 y 2).

Hemos puesto en negrita y con los números correspondientes, en este último párrafo, las afirmaciones que implican, tácitamente, las ideas o construcciones paradigmáticas antes mencionadas. Creemos que todas ellas están desmentidas por el estado actual del conocimiento con respecto a los seres humanos, es decir, a las construcciones paradigmáticas modernas acerca de la naturaleza de las personas y de las situaciones que viven las personas.

Haciendo uso de los mismos números, intentaremos justificar nuestra última afirmación.

ii.6.1.1.(1)- "El surgimiento de las emociones de agresión es natural y la única alternativa posible".

Si bien estas reacciones son naturales en los seres humanos, tan naturales que se producen frecuentemente, el que sean naturales no es sinónimo de que sean las únicas posibles. También lo son las otras reacciones naturales y posibles de las personas, los estados emocionales tranquilos como, por ejemplo, calmarse y resolver el problema con tranquilidad, lo que suele dar mejores resultados. También se producen con frecuencia igual o mayor que las anteriores. A esto debemos agregar las ocasiones en que, naturalmente, no nos permitimos enojarnos porque los resultados de enojarse pueden sernos gravemente perjudiciales, como enojarse porque el Gran Jefe no nos saludó en la mañana. Sabemos muy bien -en rutinas no conscientes- cuando no corremos riesgos al enojarnos y cuando sí, y nos enojamos o enfurecemos en consecuencia.

ii.6.1.1.(2)-Existe una «naturaleza humana emocional» inmutable.

De acuerdo con las actuales concepciones constructivistas, y en especial las constructivistas radicales como la de Piaget y la nuestra, las emociones y sentimientos son reacciones socialmente adquiridas, a partir de una potencialidad básica y genéticamente establecida, propia y característica de la especie humana, del mismo modo que se adquiere el lenguaje, las diferentes formas o estadios de la capacidad de razonar y la capacidad de caminar erguidos, entre muchas otras capacidades adquiridas. Sin perjuicio de las obvias diferencias individuales, dentro de márgenes de regular amplitud.

Por lo tanto, las formas de emocionar resultan dependientes del medio social en el que las personas las adquieren, como si fuera un lenguaje, pero de relación emocional, que tiene sentido en un contexto general, propio y característico de cada cultura. Cabe deducir que este lenguaje emocional es tan variable y tan constante como los lenguajes propiamente tales, siendo permanentemente reconstruído por quienes lo vivencian. Esta deducción parece confirmarse por las notables diferencias de afectividad que se puede observar, por ejemplo, entre las sociedades nórdicas y las mediterráneas, las europeas y las latinoamericanas, diferencias que son apreciadas -y sufridas- por los exiliados y trasplantados, los que se adaptan, o reaprenden, con graves dificultades. Las que se suman a las dificultades con el nuevo idioma, pero que son distintas. Las personas mayores, como las de la tercera edad, que han perdido la conexión con el 'lenguaje emocional' de las nuevas generaciones suelen sentir y resentirse por las nuevas formas de emocionar, las que les parecen absurdas y/o arbitrarias, indebidas. Empiezan a ser 'extranjeros' en su propio país.

Muchas personas que, en teoría, declaran aceptar como válido el contructivismo, mantienen paralelamente la idea de la inmutabilidad de la vida emocional, de su independencia de los cambios sociales, uno de los numerosos casos de mantención simultánea de construcciones paradigmáticas mutuamente contradictorias.

ii.6.1.1.(3)- "Hay situaciones que, por su naturaleza, son "productoras" de las emociones de agresión".

De acuerdo con la función de contexto indispensable que hemos asignado a las construcciones paradigmáticas en el presente paradigma, los estados emocionales se gatillan como consecuencia de una composición de lugar y circunstancias, que el sujeto se hace, que da sentido a la situación en cuestión, formada por una o varias construcciones paradigmáticas, organizadas por los razonamientos en base a las percepciones recientes, considerando las motivaciones y voliciones actuales, y en el curso de las acciones involucradas.

Pensamos que también influyen las construcciones paradigmáticas acerca de las consecuencias futuras más probables de los acontecimientos, elaboradas tal como son entendidas y comprendidas las construcciones paradigmáticas respecto al pasado reciente. Además, comparadas con otras construcciones paradigmáticas tan complejas como las anteriores que contemplan las espectativas previas que el sujeto mantenía, lo que la persona esperaba que ocurriera.

Por último, la persona tiene -mantiene- ideas acerca de lo que ella puede hacer para cambiar lo que está por suceder, y hacerlo coincidir con sus espectativas de manera aceptable.

Es decir, el gatillamiento de los estados emocionales de agresión es producto complejo de lo que la persona entiende (léase «construye») que está ocurriendo, lo que la persona cree (léase «construye») que va a ocurrir, lo que la persona esperaba (léase «construye») que sucediera, y lo que cree (léase «construye») que puede hacer al respecto. Si lo que va a ocurrir -que para esa persona es ya una realidad- es peligroso para ella, frustra sus espectativas gravemente, y piensa que no puede hacer nada más, lo más probable es que se le gatille un estado emocional de agresión.

Pensamos que el proceso de gatillamiento de los estados emocionales de agresión es bastante más complejo que lo que aquí hemos mostrado, por cuanto intervienen otras construcciones paradigmáticas, entre otras, aquellas acerca de cómo operan las personas, de donde se deducen las intenciones probables de terceros involucrados -también construcciones paradigmáticas efímeras-, proceso que se desarrolla en rutinas no conscientes casi instantáneas, que además se utilizan para actualizar construcciones paradigmáticas anteriores, también en rutinas no conscientes. Sin embargo, nos parece que lo mostrado ya es suficiente detalle para este trabajo.

Toda esta exposición tiene el objeto de mostrar que lo que sucede en el entorno -físico y social- de la persona no tiene ni puede tener en sí mismo nada de conflictivo, ni de peligroso, ni de frustrante -excepto las situaciones que gatillan las emociones primarias o instintivas-, y sólo se transforma en, y es constitutivo de, problema o peligro grave por las numerosas construcciones que la persona hace y que configuran su comprensión de gravedad, frustración y/o riesgo inminente. Y que, en cada una de esas construcciones, las posibilidades de cambios significativos que pueden producirse por una alteración del modo en que la persona entienda o interprete los «hechos» son todavía mayores que la complejidad del proceso. Como la mayoría de las construcciones paradigmáticas que intervienen en el proceso son co-construídas socialmente -entre el sujeto y las personas de su medio social-, las formas más habituales de reacción dependerán principalmente de las construcciones paradigmáticas en boga de cada cultura.

Por lo tanto, lo que se considera peligro o problema en una sociedad o grupo social dado evoluciona y cambia a lo largo del tiempo, y es diferente de una cultura a otra. Más que los hechos, lo que importa es la lectura e interpretación que hacemos de ellos. Cabe mencionar el caso del pesimista y el optimista, uno que ve el vaso medio vacío y el otro que ve, el mismo vaso, medio lleno.

ii.6.1.2.-"La libre expresión de las emociones de agresión es útil y sana para las personas.

Veamos ahora la segunda creencia, todo un grupo de construcciones paradigmáticas, que ayudan a la persistencia de estos estados emocionales de agresión.

La versión habitual de esta construcción paradigmática consiste en creer que las personas que no dan libre curso a sus estados emocionales de agresión se exponen a daño tanto psicológico como biológico. Se aduce que se está impidiendo la «liberación de tensiones internas» (1), lo que tarde o temprano conducirá a «explosiones» peores que las liberaciones graduadas y parciales de las pretendidas tensiones. Esta tensión interior crece más rápido cuando las personas se acaloran (1). Y que, además, intentar reprimirse no resulta (2), por lo que se agregará la sensación de haber fracasado en el intento (3). Si, adicionalmente, se creyera que expresar la agresividad es ética o socialmente inadecuado, se estaría sumando sentimientos de culpa (3), también perjudiciales.

Hemos numerado, nuevamente, las diferentes construcciones paradigmáticas en que, a nuestro juicio, se apoya la creencia, para explicitarlas y analizarlas por separado.

En lenguaje coloquial, se suele decir que más vale tener desahogos frecuentes pero pequeños y controlables (1), lo que previene explosiones que pueden ser peligrosas (1), ya que así no se acumulan las tensiones internas (1). Como estas tensiones surgen de todas maneras, aunque uno intente atajarlas (2), sólo se logra reprimirlas mientras la presión interior no llegue a niveles demasiado altos (1). Si se sobrepasara este «máximo permisible», entonces uno termina reventando (1), con consecuencias terribles e imprevisibles. El peligro de reventar se acrecienta cuando uno se acalora (1), porque el acaloramiento acelera la generación de agresividad. Para aquellas personas para las que no es bien visto expresar la agresividad, los que no se la han asumido (3), y que intentan reprimirse, obviamente sin lograrlo (2), sólo consiguen sentirse culpables y fracasados (3).

Cabe destacar que hemos escuchado estas concepciones, en lenguaje coloquial o más formal, en personas especialistas (terapeutas y profesores del área psicológica), incluso en aquellas que, paradojalmente, se autodeclaran contructivistas. Nos parece casi tan frecuente en los especialistas como en los legos en la materia.

ii.6.1.2.(1)- "La «generación constante de agresividad» y el estanque a presión".

La muy extendida idea de que toda persona está «generando permanentemente agresividad», la que se acumula y comporta igual que un gas en un estanque bajo presión, es una construcción paradigmática evidentemente «fisicalista» (como muchos otros utilizados por Freud), que opera con la agresividad de manera idéntica al comportamiento de los gases en receptáculos cerrados. La única diferencia es que con la agresividad no se cuantifica ni la cantidad ni la presión ni la temperatura. Cualitativamente, la agresividad se comportaría igual que un gas en un receptáculo al que ingresa permanentemente una cierta cantidad, por lo que la presión interior aumenta, aumenta más mientras mayor sea la temperatura interior, y, si no se le permite purgar en pequeños escapes, controlables, termina rompiendo el receptáculo con una gran explosión, de graves consecuencias. Los desahogos frecuentes actuarían como un «consumo» controlado e inofensivo de gas, o, en el peor de los casos, como una válvula de seguridad, que deja escapar cantidades pequeñas que disminuyen la presión interior hasta límites aceptables por el recipiente.

Pensamos que esta construcción paradigmática es sólo una más del gran conjunto de «adaptaciones» de teorías físicas y químicas al dominio psíquico, que parte con las diferentes «energías», «fuerzas» y «tensiones», todas interiores, postuladas por Freud, y que, en su tiempo, les daban un claro aire científico, facilitando su aceptación pública. Creemos que siempre es conveniente revisar si estas adaptaciones resultan coherentes con las nuevas construcciones paradigmáticas que se relacionan con ellas.

Hemos afirmado ya que, a nuestro juicio, la agresividad es una respuesta psicobiológica a situaciones que entendemos («construimos») como peligrosas, en el momento en que las percibimos e interpretamos como tales. Según nuestra concepción, la generación permanente de agresividad -considerada como un fluido- requeriría de la sensación también permanente de peligro y riesgo, lo que pensamos que difícilmente ocurre, por cuanto tendemos a acostumbrarnos muy rápidamente, incluso al riesgo permanente.

Por otra parte, nos parece que la idea de receptáculos de capacidad limitada en el dominio psíquico, de cualquier especie y para cualquier tipo de «fluído» psíquico, como la agresividad, el cariño, etc., no corresponden adecuadamente a lo que ocurre en las personas, así como tampoco nos parece adecuado considerar a estas expresiones de actividad psíquica como «fluidos», ni como «energías» que se destinan a diferentes fines. Pensamos que, como imágenes, son completamente inadecuadas y engañosas, por cuanto no corresponden ni en naturaleza ni en su comportamiento. Creemos que la imagen menos mala, la que presenta algunas analogías, es la de «información» en sistemas cibernéticos, pero que la discusión de este tema excede los alcances de esta Tesis, y con mayor razón los de este Anexo.

Por todo lo anterior, la idea de los desahogos como medio de prevenir explosiones, al no existir fluidos que se acumulen en receptáculos cerrados, carece por completo de sentido, la consideramos ya superada. Entonces, de acuerdo a nuestras actuales concepciones, como no existe riesgo de explosiones, los desahogos no son necesarios, y por lo tanto, no son útiles ni sanos como preventivos.

Más aun, pensamos que son dañinos para la persona que los vive y para quienes los viven y sufren con ellas, tanto psíquica como biológicamente. Esto porque creemos que el efecto del estado emocional sobre las otras funciones psicológicas es muy fuerte, y que la vivencia de un estado emocional de agresión las "tiñe de rojo" a todas, alterando las percepciones, los razonamientos, las motivaciones y voliciones, y también las construcciones paradigmáticas y las rutinas no conscientes, dirigiendo todo en función de la defensa-agresión. No es extraño, entonces, que la vivencia de estos estados emocionales refuerce la sensación de estar en peligro, retroalimentando el estado emocional de agresión en una escalada que habitualmente es de rápida progresión. Es frecuente que un «inocente desahogo» sea el comienzo de una trifulca monumental, en la que todos pierden, durante la cual se dicen y se hacen cosas de difícil remedio y de largo recuerdo. El origen de todo suele ser algo sin mayor importancia, un malentendido o un asunto trivial, a veces muy difícil de identificar e incluso de recordar, y que siempre fue más fácil de solucionar por medios tranquilos y racionales, con emociones "tranquilas".

A veces se da el caso de que quienes conviven como terceros el desahogo comparten con el desahogante la idea de que estas liberaciones de tensiones son saludables, o que el deshogante es así, por lo que cabría esperar que, comprendiéndolo y apoyándolo en su «autoterapia», sus desahogos no tuvieran consecuencias mayores. Nuestra vasta experiencia dice que lo que habitualmente ocurre dista mucho de lo que cabía esperar. Las respuestas de los terceros, algunas de las cuales mencionaremos, no logran disminuir mucho los daños. Las alternativas más comunes son:

a) Lo «comprenden», por lo que no lo toman demasiado a pecho.

b) Variante, en la que, comprendiéndolo, tratan de "cambiar de tema", intentando desviar la atención a otros asuntos.

c) Se sienten en su derecho a desahogarse también, aprovechando la ocasión.

A pesar de las buenas intenciones, las perspectivas no suelen mejorar, puesto que las alternativas a) y b), lejos de aplacar al que se desahoga, lo enfurecen más, ahora porque no lo toman en serio, eluden sus responsabilidades o no se dan cuenta de la gravedad del asunto. La c), obviamente desemboca en una escalada de agresiones mutuas cada vez más violenta y fuerte, de consecuencias negativas para todos e imprevisibles.

Parece que lo óptimo -cabe decir lo menos malo- es acompañar al enojado en su molestia, desde su mismo punto de vista y sin contradecirlo, siempre en tono menor, aprovechando la primera ocasión de desaparecer disimuladamente del sitio del suceso, hasta que la tormenta haya amainado. Nuestra experiencia nos dice que no es nada fácil de hacer, aunque uno lo tenga programado así. Suponemos que a esto le llaman «acoger» los enojos ajenos sin engancharse.

En lo personal, estamos tan convencidos de la ineficiencia de dar libre curso a los estados emocionales de agresión que, si bien no logramos evitar engancharnos en ellos algo más que de vez en cuando, hemos conseguido no tomar ninguna decisión en esas condiciones, y detener toda interacción al darnos cuenta de haber llegado a un estado emocional de agresión -quedarnos callados de inmediato acogiéndonos al beneficio de "estar enojado"-. Pensamos que no es poco, considerando lo bien visto que es "tener una personalidad fuerte" o "ser asertivo" en nuestras sociedades actuales, lo arraigado de las construcciones paradigmáticas que lo sustentan, y lo "espontáneas" y fáciles que nos son las rutinas no conscientes de agresión, seguramente más antiguas que el lenguaje -peleabamos mucho antes de aprender a hablar- y, por lo tanto, más arraigadas que él.

Estas consideraciones, supuestos con base "histórica", parecen validarse por las evidencias recogidas en nuestra Investigación Exploratoria sobre la Ética Primitiva. Efectivamente, nuestros niños contemporáneos también "aprenden" a usar la agresión física en las relaciones sociales mucho antes de que aprendan a hablar, y también antes de puedan caminar e incluso gatear. El "homo bellicus" parece anteceder al "homo erectus", aun ahora.

ii.6.1.2.(2)- "Las emociones de agresión surgen inevitablemente".

Esta creencia es la misma del punto ii.6.1.1.- anterior, p. 331, y ya hemos visto que no se justifica mantenerla.

ii.6.1.2.(3)- Hay que asumir que somos agresivos para evitar sentimientos de culpa y/o de fracaso.

Esta es una idea o construcción paradigmática que se apoya en varias otras, como es habitual, a saber:

ii.6.1.2.(3.1)- El gatillamiento de los estados emocionales de agresión es inevitable, la misma del punto ii.6.1.1.-, p. 331, más las construcciones paradigmáticas en que ésta se apoya. Todo ya visto.

ii.6.1.2.(3.2)- La libre expresión de los estados emocionales de agresión es un derecho de cada persona, del próximo punto ii.6.1.3.-, que veremos luego.

ii.6.1.2.(3.3)- La libre expresión de los estados emocionales de agresión es socialmente inconveniente, por lo que debe ser, y es, socialmente rechazado.

Hemos expuesto ya las dos primeras construcciones paradigmáticas, ambas evaluadas negativamente. En cambio, estamos de acuerdo con la tercera, nos parece válida y adecuada. Esta idea, junto con las anteriores, implica creer que la vida social exige "sacrificios", y que tenemos derecho a negarnos a ellos. Pero creemos que en ii.6.1.2.(3) está acompañada de una cuarta idea, combinación con la que no podemos acordar. Esta cuarta idea es:

ii.6.1.2.(4)- "Cuando hacemos algo socialmente rechazado debemos sentirnos culpables y/o fracasados, aun cuando sea algo que nos es inevitable".

Esta idea, muy arraigada, es característica de los modos ético-morales de Ética Primitiva y Autoritario, según el cual lo que vale son las consecuencias, y que las intenciones -la intervención de la voluntad- no cuentan. Se puede deducir claramente que aquí priman las reglas de la sociedad, aun cuando sean imposibles de cumplir, mostrando un criterio sociocéntrico, también autoritario y de la Ética Primitiva. En estos modos ético-morales es donde se aceptan las ideas de culpa, así como la confusión entre un fracaso -no haber logrado un objetivo por responsabilidad propia- con el error de intentar algo que no es posible aceptando una imposición externa, en este caso, de la sociedad. Esta idea inválida, al ser usada en combinación con la idea anterior, invalida, a nuestro juicio, todo el conjunto. Las razones están expuestas in extenso en la Tesis.

Si a esta idea se le cambia la condición subrayada por «siempre que sea algo que depende de nuestra voluntad», queda completamente conforme a lo que consideramos correcto, propio del modo ético-moral de autonomía. Según el modo ético-moral de la autonomía, si algo que no podemos evitar hacer por nuestra naturaleza humana es socialmente rechazado, quiere decir que algo está mal en la sociedad en cuestión, por lo que no hay ninguna buena razón para sentirse culpable ni fracasado.

ii.6.1.3.- La libre expresión de las emociones de agresión es un derecho de toda persona.

Obviamente, esta creencia está basada en varias otras construcciones paradigmáticas, a saber:

Existe el derecho de expresar libremente lo que a uno le pasa en el ámbito emocional (1), y como los estados emocionales de agresión son naturales (2) y además inevitables (3), lógicamente es un derecho expresar libremente la agresividad propia cuando se dan las circunstancias que la producen o gatillan.

Hemos numerado tres construcciones paradigmáticas, de las cuales las dos últimas ya hemos visto y descartado como inválidas.

Con respecto a la primera, creemos que en general es lícito expresar libremente el o los estados emocionales en que uno se encuentra. Pero que este derecho limita con otros derechos de las otras personas y con los requerimientos de una convivencia armónica y lo más placentera posible, para todos, por lo que la validez de este derecho depende de las circunstancias.

Creemos que estas circunstancias deben evaluarse considerando una de las premisas básicas del modo ético-moral Democrático o Autonomía, la del respeto por sí mismo simultáneo con igual respeto por los demás, todos iguales en su calidad de personas, todos diferentes por ser personas.

La libre expresión de la inocente alegría de vivir es perfectamente lícita, a menos que se exprese a sabiendas en presencia de personas que están lamentando una desgracia reciente.

Nos parece igualmente lícito que una persona reclame su derecho a no ser agredido, tan firme como tranquilamente. Una respuesta agresiva a la agresión conduce inevitablemente a una escalada simétrica cismogénica, magistralmente descrita por G. Bateson, en la que ambas partes están desconociendo el derecho de la contraparte a no ser agredido, también el que "se defiende". Pero queda claro que el reclamo firme y sereno del derecho a no ser agredido es algo muy diferente al supuesto derecho a expresar libremente los estados emocionales de agresión.

Como todos los derechos, sociales por excelencia, las condiciones en que cada persona tiene derecho a expresar sus estados emocionales de agresión están reglamentados, aunque las reglas sean generalmente tácitas, y también muy difusas. Pensamos que los estados emocionales de agresión no son una excepción, porque las reglas acerca de cuáles son las condiciones que ameritan la expresión libre de cualquiera de los posibles estados emocionales humanos son también, por lo general, muy difusas -más bien, casi nunca explicitadas-. Sin embargo, la gran mayoría de las personas las conocen, las dominan y las utilizan permanentemente, en rutinas no conscientes comunes a todo un grupo social. Sólo las personas "raras", de comportamientos extraños, suelen saltarse o infringir estos complicados códigos tácitos, los que muestran márgenes flexibles y variaciones bastante considerables, pero que no dejan por eso de tener límites conocidos por todos. La gente no tiene derecho a salirse de los límites, y si lo hace, se merece -y recibe- el rechazo social. Pensamos que el modo ético-moral predominante en cada grupo social determina marcos de referencia, para las reglas y las sanciones correspondientes, bastante predecibles.

Como ya hemos afirmado, creemos que darse permiso para expresar enojo, rabia, furia y otros estados emocionales parecidos es dañino no sólo para quienes tendrán que sufrirlos, sino también para quien los expresa.

Por todo lo dicho, pensamos y sentimos que no hay derecho ni buenas razones para aceptar este pretendido derecho.

Hemos dicho que valía la pena extendernos en el análisis de los estados emocionales de agresión por su enorme influencia en las otras funciones psicológicas, y en especial, en la función ético-moral, ya que son elementos causales importantes en los modos de la heteronomía o Autoritario y en el de la Ética Primitiva -ocasionalmente también por el oportunista modo del Individualismo-, todos negativos, a nuestro juicio, para las relaciones sociales, y por lo tanto, también para las personas.

Al calor de la exposición, hemos ido todavía más lejos que lo que habíamos programado. Tal vez podamos alegar en nuestro descargo que esta larga disquisición puede servir como ejemplo de utilización de los conceptos o construcciones paradigmáticas expuestas en un análisis hermenéutico -que incluye lo tácitamente asumido- de las construcciones paradigmáticas que orientan nuestra convivencia, que muchas veces la determinan, y que restringen nuestra autonomía por mero desconocimiento -por tratarse de construcciones paradigmáticas implícitas, casi hipócritas-.

Pensamos que el ejercicio de explicitar las construcciones paradigmáticas tácitas permite aplicarles el análisis crítico necesario para lograr la elaboración de construcciones paradigmáticas más amplias y más coherentes, desechando creencias que manteníamos sólo por la «inercia» de no saber que las teníamos, en fin, aprovechando nuestra natural tendencia a mejorar nuestra capacidad de adaptación al medio circundante, psicosocial y material. Esta parece ser la tendencia natural hacia la autonomía, más compleja y difícil que los otros modos, pero que posibilita una mejor adaptación.

Todo esto en dominios muy distintos al específicamente ético-moral, con el cual, a pesar de ser diferentes, están indisolublemente ligados e inter-relacionados.

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Notas

[1] Véase Flores F. y T. Winograd "Understanding computers and..." {32}, p. 164.

[2] Véase Flores F. y M. Graves "Emotions and..." {31}, p. 19.

[3] Véase Berman M., "El reencantamiento..." {16}, p. 176 y s.

[4] Véase Berman M., "El reencantamiento..." {16}, p. 179.

[5] Nos referimos a Kohlberg, L. "The measurement of moral judgement" Vol I, {40}. La obra de Kohlberg, tal como señala Mifsud en "Los seis estadios del juicio moral..." {49}, libro dedicado al análisis y difusión del trabajo de Kohlberg, está repartida en numerosos escritos en revistas, enciclopedias y "papers". Sus obras mayores se encuentran en estado de borradores previos a su edición.

[6] Véase Lickona, T. "Raising..." {42}, p. 9. La traducción es nuestra.

[7] Véase Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{18}. En las págs. 123 a 137 hay un análisis detallado de las diferencias entre los postulados de Kohlberg y los de Piaget acerca del desarrollo moral, con nuestra opinión al respecto, que resumimos aquí en las líneas que siguen. En la pág. 292 hay un cuadro que muestra la relación uno a uno de los Estadios Lógicos de Piaget (no los del desarrollo moral) con los Estadios del Desarrollo Moral de Kohlberg.

[8] Esta imagen, la de una persona que sube una escala para los "estadios monolíticos" de Kohlberg, nos fue sugerida por un amigo y colaborador, Hernán Soto, hace ya algunos años. La volvimos a encontrar, casi idéntica, al releer algunos pasajes en los que Rest argumenta a favor de su esquema y en contraposición a la de los estadios monolíticos de Kohlberg, en "Development in judging..." {53}.

[9] El trabajo de Kohlberg al que nos referimos aquí es, de la obra ya citada "The measurement of moral..."{40}, del Volumen I, "Theoretical foundations and research validation" (Fundamentación teórica y validación de la investigación), el Capítulo 6, "Heteronomy and autonomy in moral development: two types of moral judgment" (Heteronomía y autonomía en el desarrollo moral: dos tipos de juicio moral). Aparecen como co-autores, junto a Kohlberg, otros doce investigadores.

[10] Véase Mifsud, T. "Los seis estadios..." {49}.

[11] Véase Rest, J. "Moral Development..." {54} y "Development in...{53}.

[12] Todas estas citas son de Kohlberg, op. cit. ps. 9 a 11, traducción nuestra.

[13] Extraidas de nuestro ensayo "Etico-política" {20}, ps. 54 a 66.

[14] Véase Damasio A., "El error de Descartes" {26}, ps 155 a 167.

Anexo I El autoritarismo visto por Adorno

2006-03-31T22:18:00.000-08:00

ANEXO I

El Autoritarismo visto por Adorno.

En este Anexo veremos cuales son las características de la personalidad autoritaria según Adorno, Sanford, Frenkel-Brunswick y Levinson, expresadas en su libro "La personalidad autoritaria" {12}.

Nos parece que esta inclusión era imprescindible, por varias razones. Entre las más importantes, debemos destacar las que siguen.

Por su seriedad, el prestigio de sus autores y su tamaño, que la hacen la mayor de todas las obras dedicadas al tema del Autoritarismo, y probablemente la más famosa entre los estudiosos del Autoritarismo, aunque no sea la más conocida.

Por haber sido iniciada con una hipótesis y método completamente diferente al estudio de Piaget y sin ninguna relación con este último, lo que no ha impedido que sus conclusiones sean coincidentes en muchísimos puntos, y además, complementarias, según nos parece entender.

Por contener gran cantidad de excelentes descripciones del modo de actuar de los adultos cuando usan el Autoritarismo y sus razones psicológicas, lo que era dable esperar por cuanto partió del análisis de esas actuaciones y las características de los sujetos que las ejecutan. En Piaget no aparecen explícitamente analizadas, aunque hay buena cantidad de referencias y consideraciones de lo que las tendencias de los niños pueden producir en los futuros adultos resultantes; porque es razonable que no se den en los niños con el grado de intensidad ni las terribles consecuencias con que se presentan en los adultos, en especial si esos adultos logran acaparar poderes de gran alcance.

Finalmente, y como resumen de las razones anteriores y otras no mencionadas, porque es un complemento muy importante en el bosquejo de una teoría general acerca del tema del desarrollo moral, ya que el Autoritarismo es, tanto una de las etapas inevitables de la evolución ético-moral de las personas como uno de los resultados permanentes y finales posibles de la falta de desarrollo moral.

Nuestra intención no es resumir este tratado de más de 900 páginas, ni mucho menos. Sólo extractaremos las características que los autores consideran las más importantes, que están justificadas en el conjunto de la obra con las herramientas propias de la escuela psicoanalítica de la época. El uso de ellas y nuestra ignorancia al respecto nos impiden hasta la inclusión de algunas de las razones dadas para justificar algunos aspectos de las características dichas; con mayor razón el adentrarnos en sus detalles.

Finalmente, debemos decir que las características que veremos son, si no nos equivocamos, las extremas de una personalidad autoritaria. Las equivalentes de la personalidad democrática están descritas en esta obra, pero desperdigadas a lo largo de ella y mencionadas en los análisis psicológicos en comparación con las autoritarias, por lo que no nos hemos atrevido a tratar de resumirlas.

Los autores y sus equipos trataban de encontrar una medida de la permeabilidad de la sociedad norteamericana de su época al antisemitismo, que había hecho estragos en Europa y horrorizaba al mundo entero. Con ese objeto, desarrollaron una encuesta, su escala y su método de evaluación, que denominaron «escala AS» -de Antisemitismo, suponemos-.

Cuando se dieron cuenta que el antisemitismo era sólo una expresión de una tendencia más general, a la que llamaron «etnocentrismo», hicieron un trabajo semejante para lograr la «escala E» (abreviación de etnocentrismo).

A raíz de resultados repetitivos pensaron que habían descubierto otra tendencia más general aún e hicieron una nueva escala, a la que llamaron Conservadurismo Político Económico, (CPE), pero desecharon dicha hipótesis por falta de buenas correlaciones entre la nueva escala y las anteriores.

Como era claro que había indicios de una tendencia más general que soportaba a las anteriores, siguieron la búsqueda hasta llegar a individualizar inclinaciones psicológicas duraderas, producto de una estructura profunda de la personalidad y que se expresan inconscientemente; así diseñaron y probaron una nueva escala, la «escala F», destinada a medir el Fascismo en cada persona.

Con todas las escalas realizaron un proceso de depuración que logró finalmente una buena y eficiente discriminación de cada variable y del conjunto, aunque reconocen que mayores esfuerzos lograrían aún mejores resultados, y lamentan tener que terminar el estudio por falta de nuevos recursos. También lo lamentamos.

El éxito obtenido se explica más que nada por la experiencia previa de los autores en este tema, acompañado de grandes recursos. Y si el tratado es impresionante (908 páginas), también lo es la bibliografía. Se cita contínuamente a los más famosos tratadistas en las especialidades usadas, entre los cuales están, aparte de los autores, S. Freud, E. Fromm, N. Horkheimer, A. B. Chisholm, E. H. Erikson, W. A. Kerr, A. H. Maslow, W. Reich, J. P. Sartre y cientos de autores, todos casi igual de famosos, entre los que NO está J. Piaget, a pesar de que su incursión en el tema data de 1932.

i.1.- Las variables del Autoritarismo, según Adorno.

En busca de una buena encuesta para captar y medir la características principales, no todas, de esta personalidad autoritaria, y gracias a las experiencias obtenidas de las encuestas anteriores y sus depuraciones, definieron 9 variables básicas y las correspondientes actitudes hacia cada una de ellas, que permitirían detectar a los sujetos «altos» o autoritarios y a los sujetos «bajos» o democráticos. Curiosamente, los mismos nombres que usó Piaget.

Las variables, y una breve descripción de cada una, son las siguientes:

1-Convencionalismo. Adhesión rígida a valores convencionales y prejuicios.

2-Sumisividad autoritaria. Actitud de sumisión y aceptación incondicional respecto a las autoridades morales del endogrupo (grupo al que se pertenece).

3-Agresividad autoritaria. Tendencia a buscar y condenar, rechazar y castigar a individuos que violan los valores convencionales o del endogrupo.

4-Anti-intracepción. Oposición y rechazo de lo subjetivo, imaginativo y sentimental.

5-Superstición y estereotipia. Creencia en la determinación sobrenatural o mágica del destino humano e inclinación a pensar en categorías rígidas.

6-Poder y "fortaleza". Preocupación por la dimensión dominio-sumisión, fortaleza-debilidad, mandante-mandado; identificación con las figuras que representan el poder; exageración de los atributos convencionalizados del yo; valoración excesiva de la fuerza y de la dureza.

7-Destructividad y cinismo. Hostilidad y vilipendio general de la humanidad; al desatar su acción destructiva sobrepasa hasta los valores propios del endogrupo.

8-Proyectividad. Disposición a creer que en el mundo ocurren cosas desenfrenadas y peligrosas; asigna gratuitamente a los demás la intención de cometer actos hacia los que tiene predisposición y que son sus impulsos emocionales reprimidos.

9-Sexo. Preocupación exagerada por los "hechos" sexuales.

El análisis más detallado de cada una de estas variables tiene el indudable valor de mostrarnos las características propias de la personalidad autoritaria, principalmente aquellas más relacionadas con el antisemitismo y el etnocentrismo, ya que así se lo propusieron los autores.

Se insiste en que se habla de una «personalidad autoritaria» porque estas variables se dan como resultante de una estructura interna del caracter del individuo, que es coherente con la expresión de dichas variables. Esta noción de «personalidad» es la que hemos llamado «monolítica», diferente a la que plantea Piaget, quien postula que las personas usan diferentes modos según el ámbito de actividad en que se encuentran. Aquí hemos usado la noción de Adorno y la seguiremos utilizando, aun cuando creemos que la correcta es la de Piaget.

El análisis de cada variable se acompaña de las preguntas o item de la encuesta, pero las omitiremos tanto por su extensión excesiva como porque no son indispensables para lograr el objetivo de este Anexo. No haremos citas textuales por las mismas razones, pero hemos intentado no agregar nada de nuestra cosecha ni de lo que hemos visto de Piaget, y si aparecen conceptos o descripciones similares es porque están en el libro. Nuestras aclaraciones u observaciones están claramente identificadas, pues van entre paréntesis cuadrados [].

i.1.1.- Convencionalismo.

Se trata de un tipo de convencionalismo rígido y externo, de la aceptación de prejuicios de manera también rígida y hasta literal, sin consideración de las circunstancias que acompañan al hecho en cuestión. Es la adhesión a los valores convencionales del endogrupo sin el adecuado y necesario análisis propio, sólo porque es lo aceptado por el grupo. Es la que lleva al individuo a criticar al exogrupo (los que no son del grupo propio) por determinadas acciones y, simultáneamente, a aplaudir la firmeza con que el endogrupo ejecuta las mismas o peores acciones. Es una aceptación de dichos valores por presión externa, lo que hace que, cuando cambia la autoridad externa, se cambie con gran facilidad a otra serie de valores convencionales, aún si son diametralmente opuestos. Es el que permite se siga con la conciencia tranquila al pasarse de un fanatismo de derecha a otro de izquierda, o viceversa, y continuar con idéntico fervor: las conversiones fanáticas.

i.1.2.- Sumisividad autoritaria.

Es la componente masoquista del Autoritarismo. Es el deseo y la necesidad de un líder fuerte y poderoso. Implica la obediencia (o la rebeldía) ciega al líder o a la causa, sin análisis personal, por simple acatamiento. Es la necesidad emocional y total de un respeto exagerado y desequilibrado por "su" superior o autoridad, no realista. Es la expresión de la incapacidad de dar forma a una autoridad interna: la propia conciencia. Simultáneamente, es la manera de dar salida a sentimientos ambivalentes: impulsos hostiles y rebeldes hacia la autoridad, ocultos y reprimidos por temor, llevan al sujeto a exagerar el respeto, la obediencia, la gratitud, etc., hacia el líder o la causa, lo que hace al individuo susceptible al manejo por un poder externo fuerte.

El antisemitismo y el etnocentrismo, expresiones del Autoritarismo, consisten en la represión, por obligación externa, de la hostilidad hacia las autoridades del endogrupo, y sus aspectos «malos» -injusticia, egoísmo, despotismo- se les asigna o proyecta al exogrupo, a los que se acusa de dictatoriales, plutócratas, ambiciosos de dominio y de poder, etc. Este desplazamiento no realista de las imágenes negativas es sólo un complemento de su expresión física: la agresividad autoritaria.

i.1.3.- La agresividad autoritaria.

Como el sujeto se ha sentido oprimido y privado de sus placeres por vivir sometido a un sistema rígido de restricciones y sentimientos de culpa, busca en quien «descargarse», disgustándose particularmente cuando los del exogrupo, a su juicio, "se salen con la suya". [Los signos " " , ( ) y « », así como los ejemplos son los del original]. Esta es la componente sádica del Autoritarismo. Presenta características contradictorias de temor al castigo y tendencia a castigar, de crítica fuerte por la sensualidad imaginada en el exogrupo y de sentimientos sexuales propios violentos y turbulentos, y simultáneamente, reprimidos. Su agresión hacia el exogrupo se apoya en razones de alta moral, lo que no impide que, al sentirse apoyado por sus autoridades externas (o por la multitud), su agresión pueda alcanzar las manifestaciones más violentas, y persistir cuando los valores morales que lo justificaron se han perdido de vista o son francamente transgredidos: asesinar al que se acusaba de tener intenciones de asesinar. Como se verá con más detalle en la proyectividad, el sujeto proyecta sus propios impulsos inaceptables en los otros; tiene la necesidad de encontrarlos inmorales y aprovecha que no tengan la misma rigidez moral suya para condenarlos, o simplemente les inventa aviesas intenciones.

[Las comillas que vienen son nuestras e indican transcripción textual].

La causa profunda de esta rigidez, automatismo y falta de coherencia es la "dependencia de agentes exteriores para tomar las decisiones morales, y se puede decir que la conciencia está externalizada." [Es exactamente lo que postulaba Piaget en 1932; Adorno et al. (sus fuentes y colaboradores) usando el método psicoanalítico ortodoxo de su época; Piaget et al. deduciendo de sus investigaciones con los niños, antes de que ocurrieran los horrores del nacismo].

A esta condición los autores le llaman "debilidad del yo", "falta de integración entre los agentes morales que el sujeto acata y el resto de su personalidad." Está avalada por una extensa discusión en terminología psicoanalítica especializada, como la que se acaba de ver, y que no nos atrevemos a resumir. Esta debilidad del yo se expresa tanto por las tres variables que acabamos de ver como en las tres que siguen.

i.1.4.- Anti-intracepción.

Es la actitud de oposición a la introspección (lo opuesto a la intracepción es la extracepción y es diferente a la anti-intracepción), la actitud de impaciencia y de franco rechazo a las personas que son tiernas, subjetivas e imaginativas. El sujeto anti-intraceptivo "teme pensar en los fenómenos humanos porque podrían acudir a su mente pensamientos reprochables; rehuye los sentimientos genuinos porque teme perder el dominio de sus emociones". Por no estar seguro de ser interiormente correcto, teme quedar al descubierto, por lo que rechaza la «intromisión» de terceros, por lo que evita los temas personales y las relaciones personales, negándose a conocer y a dar a conocer lo que cada cual piensa y siente. Prefiere dirigir sus esfuerzos y energía a las actividades concretas, a la práctica directa y continua. "Era característico del nacismo difamar todo aquello que tendiera a crear en el individuo conciencia de sí mismo y de sus problemas." Esta actitud lleva a la desvalorización de lo humano y a la sobre-estimación de lo material, lo que conduce a que los seres humanos sean tratados como cosas que se manejan fríamente, mientras que los objetos materiales se invisten de atracción emocional, recibiendo amorosos cuidados.

i.1.5.- Superstición y estereotipia.

La superstición es la tendencia a explicar los fenómenos de la naturaleza por causas fantásticas, divinas, mágicas, y de la creencia en la validez de "conocimientos ocultos" y misteriosos; y, la estereotipia, "la disposición a pensar en categorías rígidas, y en cierta forma, de falta de agudeza psicológica y social". Es la tendencia al prejuicio irracional. [La falta de agudeza psicológica y social, según nos han explicado, es la incapacidad de captar debidamente las sensaciones y estados de ánimo de los otros, y, por lo tanto, de graduar la acción propia para adecuarla a los cambios que se van produciendo. Esto se detecta en que el sujeto actúa llevado de sus ideas sin percatarse de la oposición de los demás, y, por lo tanto, ignorándola].

La superstición muestra la tendencia a responsabilizar a las fuerzas externas, misteriosas e ineludibles, por las fallas y dificultades internas, que no se siente capaz de asumir. "Es como si el yo se hubiera dado por vencido" de antemano. Ambas características se disfrazan de científicas, con el uso de clichés como "está demostrado que..." , "como todo el mundo sabe..." o bien, "según estudios muy antiguos,...", seguidos de sus creencias o estereotipos fantásticos y a menudo contradictorios.

i.1.6.- Poder y fortaleza.

Esta variable se refiere a la frecuente exageración de los atributos que se supone debe tenerse. Es la expresión del "complejo de poder" y de supercapacidad de los buenos. Muestra la predisposición a ver toda la relación humana como expresada en términos de los extremos fuerte- débil, dominante-subordinado, líder-seguidor y otros semejantes. Resulta contradictorio el deseo simultáneo del sujeto a identificarse con ambos extremos. Desea el poder y la fortaleza, pero teme llegar a tenerlos y tener que manejarlos. Es decidido admirador del poder y la fortaleza en otros, y tiene tendencia a someterse a los que lo detentan. Desea y necesita una estructura jerarquizada con superiores e inferiores y no le importa tanto ser el líder o el seguidor como el que se mantengan las diferencias: su ideal es una estructura donde pueda ser el siervo de los superiores y el amo de sus subordinados. En una estructura de este tipo, demuestra gran habilidad para obtener sus fines personales, maniobrando con sagacidad y astucia para establecer y romper alianzas. Si su posición en esa estructura es baja, se conforma con la cercanía o relación con "los de arriba". Acepta y justifica las razas superiores, y por ende, las inferiores.

i.1.7.-Destructividad y cinismo.

A diferencia de la agresividad autoritaria, que busca descargar sus fuertes impulsos agresivos resultantes de la limitación externa de la satisfacción de sus necesidades, todo esto llevado por su indignación moral, la presente variable indica esta misma tendencia pero sin la justificación moral: cualquier justificación o racionalización sirve para desatar su destructividad. Se siente atraído a realizar una extinción definitiva de los malos, a arrasar al enemigo. Basta que piense que todos harían lo mismo que él, si pudieran, si fueran igual de fuertes que él, para no sentirse responsable; entonces no tiene escrúpulos. Su cinismo lo lleva a proclamar que su agresión se valida sólo por el hecho de ser útil. El fin justifica cualquier medio; lo ideal es que no lo descubran, pero si llega a ocurrir, negará cualquier evidencia o habrá un subordinado que se sacrificará por su líder, asumiendo haber actuado contra las instrucciones, por iniciativa propia.

i.1.8.- Proyectividad.

Hemos visto ya, en las variables anteriores, la función de esta variable. Es la proyección que hace el individuo autoritario de sus propios impulsos reprimidos sobre los miembros del exogrupo, que cargan así con sus culpas. La tergiversación de los hechos responde a una necesidad psicológica profunda. Suele recurrir a la afirmación, sin pruebas, de estar usando un mecanismo de defensa preventivo por lo que podrían hacerle si él no actuara a tiempo. Está siempre preocupado de protegerse de las "fuerzas del mal", complots externos y conspiraciones de los ambiciosos de poder, que lo agreden para tratar de recuperarlo o de arrebatárselo.

i.1.9.- Sexo.

Presenta una actitud alienada frente al sexo, la tendencia a castigar su expresión franca y libre, como contrapartida a sus inhibiciones y represiones internas, así como de sus permanentes sentimientos de culpa. Como ya se ha dicho, sus inclinaciones y sentimientos sexuales internos son violentos y turbulentos, lo que acentúa sus remordimientos y sentimientos de culpa, así como su tendencia a autoreprimirse.

Los autores insisten en que todas las variables se dan mezcladas y reforzadas entre sí, en una interacción íntima; en su conjunto, constituyen una totalidad. Esta integridad se explica repetidas veces de diferentes modos, y se insiste en que cada una de las variables requiere de la presencia de las otras para poder manifestarse.

i.2.- Conclusiones.

Como se puede haber notado, hemos usado en esta Tesis algunos conceptos de Adorno y también muchas características que él menciona en su estudio para completar nuestras caracterizaciones de la Ética Primitiva y del Autoritarismo, por cuanto nos parece que sus hallazgos son plenamente aplicables a nuestro esquema, a pesar de las diferencias paradigmáticas entre Adorno y Piaget, y también entre Adorno y nosotros.

Pensamos que el cambio de paradigma psicológico no cambia las características observadas, y que sólo se modifican las explicaciones sobre ellas, por lo que es válido usarlas mientras sean coherentes con lo que nosotros también observamos.

Los autores expresan, en diferentes partes del libro, que la tragedia de la Segunda Guerra Mundial y en especial, el caso del nacismo en Alemania y su triste protagonismo en ella, han servido de ejemplo privilegiado para extraer las características más salientes del Autoritarismo. Nos parece terrible que tengan que ocurrir sucesos tan lamentables como ése para que se despierte la necesidad de estudiar las tendencias latentes en la humanidad que puedan llevarla a tan lastimoso ejemplo de barbarie. Y que sin embargo, la falta de fondos suficientes hiciera que ese estudio terminara sin llegar a obtener las herramientas necesarias para asegurar que no se volviera a repetir.

Nos parece doblemente terrible, porque se ha repetido la barbarie, varias veces y en varias partes, hasta con las mismas palabras, las mismas justificaciones y las mismas terribles consecuencias; porque no nos parece razonable decir que sean menos terribles porque las víctimas no llegan a igual cantidad de millones que entonces. El nuestro es un esfuerzo para tratar de que las experiencias no se sufran en vano. En especial, la muerte y/o desaparición de miles de chilenos, cuyo «pecado» fue creer en sus ideas y ser consecuentes con ellas, entre las que lamentamos las muertes de varios de nuestros amigos más queridos, el exilio de miles de chilenos, incluída parte de nuestra familia, el terror de los niños chilenos "de la Unidad Popular", entre ellos nuestros hijos, ante los uniformados, cuando eran pequeños ("¿porqué ellos quieren matar a los de la UP?") y muchos otros sufrimientos de todo nuestro pueblo; en general, lo mismo que les ocurre a todos los pueblos que han vivido y que vivirán todavía el atropello de su dignidad de personas, origen primario de la desgracia de los sometidos, y también de los sometedores.

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Bibliografía

2006-03-31T22:14:00.000-08:00

BIBLIOGRAFIA

Nota: hemos agregado una traducción propia a los textos en idiomas diferentes al castellano, para facilidad de algunos lectores y/o para indicar la fecha de la edición original.

1.- Bibliografía de Piaget.

{1} Piaget, Jean, "El criterio moral en el niño", Ed. Fontanella, Segunda Edición, Barcelona, 1974. Traducción de "Le jugement moral chez l'enfant", Alcan, Paris, 1932.

{2} Piaget, Jean, "Psicología de la Inteligencia", Ed. Psique, Bs.As. Argentina, 1984, trad. de "La psychologie de l'intelligence", A. Colin, Paris, 1947.

{3} Piaget, Jean, "Estudios sociológicos", Ariel, Barcelona, España, 1977. Traducción de "Études sociologiques", Droz, Ginebra, 1965.

{4} Piaget, Jean, "Biología y conocimiento", Castilla, Madrid. 1969. Traducido de "Biologie et connaissance", Gallimard, Paris, 1967.

{5} Piaget, Jean, "Psicología y Pedagogía", Ariel, Barcelona, España, 1981. Traducción de "Psychologie et Pédagogie", Denoël, París, 1969.

{6} Piaget, Jean, "La toma de conciencia", 2a Ed. Morata, Madrid. 1981. Traducido de "La prisse de conscience", Presses Universitaires de France, Paris, 1974.

{7} Piaget, Jean, "Le possible et le nécessaire", Tomo I, "L'évolution des possibles chez l'enfant", Presses Universitaires de France, Paris, 1981.

Dejamos constancia de que éstos son los textos de Piaget que tienen relación directa con esta Tesis o que hemos citado en ella.

2.-Bibliografía sobre Piaget.

{8} Battro, Antonio M., "El pensamiento de Jean Piaget", Emecé, Buenos Aires, Seg Ed. 1970.

{9} Bringuier, Jean Claude, "Conversaciones con Piaget", Gedisa, Barcelona, Seg. Ed. 1981.

{10} Flavell J., "The Developmental Psychology of Jean Piaget", Van Nostrand Co., Princeton, NJ, USA, 1967.

{11} Mifsud, Tony, S.J., "El pensamiento de Jean Piaget sobre la psicología moral: presentación crítica", Limusa, México D.F., 1985.

3.- Bibliografía general.-

{12} Adorno, Theodor W., Frenkel-Brunswick, Else, Levinson, D.J. y Sanford, R.N., "The authoritarian personality", (La personalidad autoritaria) Harper, New York, 1950.

{13} Bateson, Gregory, "Pasos hacia una ecología de la mente". C. Lohle, Buenos Aires, 1976.

{14} Bateson, Gregory y Ruesh, Jurgen, "Comunicación, la matriz social de la psiquiatría", Paidos, Barcelona, 1984.

{15} Berger, Peter y Luckmann, Thomas, "La construcción social de la realidad", Amorrortu, Buenos Aires, 1989.

{16} Berman, Morris, "El reencantamiento del mundo", Ed. Cuatro Vientos, Santiago de Chile 1987.

{17} Bunge, Mario. "Ética y ciencia", Siglo Veinte, Buenos Aires, 1972.

{18} Chacón M.,Patricio, "¿Podremos civilizarnos más rápido?", ed. privada, Santiago, Chile, 1989.

{19} Chacón M.,Patricio, "El colapso de los socialismos reales y el autoritarismo según Piaget" trabajo presentado en el Curso "Elementos de economía en los países socialistas", Prof. L. Navarro, Post- grado en Ciencias Sociales, Arcis, Santiago, 1992.

{20} Chacón M.,Patricio, "Etico-política", Mimeo, Santiago, Chile, 1993.

{21} Chacón M., Patricio, "El tema ético-moral, un gran ausente." (Algunos mitos sobre la ética y la moral) Mimeo, Santiago, Chile, 1993.

{22} Chacón M.,Patricio, "Bateson, Watzlawick y Piaget: relaciones y sinergia", Mimeo, Santiago, Chile, 1994.

{23} Chacón M.,Patricio, "Los modos de Piaget: una herramienta de análisis", Encuentro XXI, Num. 2, Mayo 1995, Santiago.

{24} Chacón M.,Patricio, "Sociedades adolescentes" (Una teoría de la evolución social) Mimeo, Santiago, Chile, 1995.

{25} Chacón M. Patricio, "El Poder y los modos de Piaget" Mimeo, Stgo. Chile, 1995.

{26} Damasio, Antonio R., "El error de Descartes" (La razón de las emociones), Ed. Andrés Bello, Santiago Chile, 1996.

{27} Dockendorff, Cecilia, "Notas sobre la noción de Paradigma", fotocopia, material preparado para el Seminario "Introducción al Nuevo Paradigma", Proyecto Universidad para la Paz, CEAAL, Santiago, Chile, Agosto de 1988. Proporcionado gentilmente por la autora en 1991.

{28} Elias, Norbert y Eric Dunning, "El deporte y el ocio en el proceso de la civilización", Fondo de Cultura Económica, 2a Ed. México DF. 1995.

{29} Elias, Norbert, "El proceso de la civilización" (Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas), F. C. Económica, México, 1989 Seg. Ed. (1a Ed. en alemán, 1977 Tomo I y 1979 Tomo II).

{30} Ferrater Mora, José, "Diccionario de Filosofía", Alianza Editorial, Madrid, Tomos I a IV, Quinta reimp. 1986 (de la ed. de 1979)

{31} Flores, Fernando y Graves, Michael, "Emotions and Transparent Readiness" (Emociones y disposición transparente), borrador de libro no publicado hasta entonces, proporcionado gentilmente por Fdo. Flores en 1990.

{32} Flores, Fernando y Winograd, Terry, "Understanding Computers and Cognition: a New Foundation for Design" (Entendiendo los computadores y la cognición: un nuevo fundamento para el diseño), Ablex Publishing Corp. Norwod, New Jersey, USA, 1986.

{33} Fromm, Erich, "El miedo a la libertad", Paidós, Buenos Aires, 1947. Traducido de "Escape from freedom" (Huyendo de la libertad), Holt, Rinehart y Winston, New York, 1941.

{34} Fromm, Erich, "Etica y psicoanálisis", Fondo de Cultura Económica, Ciudad de Mexico, XI Reimpresión, 1980. Traducida de "Man for himself" (El hombre para sí mismo), Holt, Rinehart y Winston, New York, 1947.

{35} Goleman, Daniel, "La inteligencia emocional", Javier Vergara Editor SA, Buenos Aires, 1996.

{36} Goulding, William, "Sa majesté des mouches" ("El señor de las moscas"), Gallimard, Paris, 1956.

{37} Gyarmati K. Gabriel, Browne C. Enrique, de la Barra G. Alvaro, Goic G. Alejandro, Gómez Millas Juan, Guzmán V. Manuel, "Las Profesiones. Dilemas del conocimiento y del poder". Ed. Univ. Católica de Chile, 1984.

{38} Hollander, Edwin P. "Principios y métodos de Psicología Social", Amorrortu, Buenos Aires, 1970.

{39} Jeans, James, "Historia de la física", Fondo de Cultura Económica, México DF., 1968. 1a. Ed. en inglés de 1948.

{40} Kohlberg, Lawrence y Colby, Anne, "The measurement of moral judgement" (La medición del juicio moral) Vol I, Cambridge University Press, New York, fotocopia de borrador previo a la impresión, 1984.

{41} Kuhn, Thomas S., "La estructura de las revoluciones científicas", Fondo de Cultura Económica, México, 1971.

{42} Lickona, Thomas, "Raising good children" (Criando buenos niños), Bantam Books, New York, 1985.

{43} Lickona, Thomas, "Educating for character", Bantam Books, New York, 1991.

{44} Lippitt, R, "An experimental study of authoritarian and democratic group atmospheres", en 'Studies in topological and vector psychology', I, "University of Iowa Studies in Child Welfare", No. 16, 1940, citado y descrito en Newcomb {52}.

{45} Lippitt, R. y White, R. K., "An experimental study of leadership and group life", en "Studies in social psychology", ed. por Newcomb y Hartley, Holt, USA, 1947. Trad. esp.: "Liderazgo y vida de grupo", 'Cuadernos del Boletín del Instituto de Sociología", Fac. de Filosofía y Letras, Buenos Aires, X, No.5, 1957. Citado y descrito en Newcomb {52}.

{46} Macpherson, Crawford Brough, "La teoría política del individualismo posesivo", Fontanella, Barcelona, Seg, Ed., 1979.

{47} Macpherson, Crawford Brough, "La democracia liberal y su época", Alianza Editorial, Madrid, 1982.

{48} Max Neef, Manfred, Elizalde, Antonio y Hopenhayn, Martín, con la colaboración de Herrera, Felipe; Jatobá, Jorge; Weinstein, Luis y Zemelman, Hugo, "Desarrollo a escala humana", Development Dialogue, Número especial 1986, Fundación Dag Hammarskjöld-Cepaur, Uppsala, Suecia, 1986.

{49} Mifsud, Tony, S.J., "Los seis estadios del juicio moral: con aplicación pedagógica", fotocopia de mimeo, CIDE, Santiago, Chile, 1983.

{50} Mifsud, Tony, S.J., "Hacia una moral liberadora", Tomo I "Moral fundamental", Ed. Paulinas-Cide, Stgo, Chile, 1988

{51} Ministerio de Educación, "Revista de Educación" No. 250, Noviembre 1997, Santiago Chile, 1997.

{52} Newcomb, Th. "Manual de Psicología Social" Tomos I y II, 4a. Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1972. Trad. de "Social Psychology", The Dryden Press, New York, 1950.

{53} Rest, James,"Development in judging moral issues",(Desarrollo en el juzgamiento de temas morales) University of Minnesota Press, Minneapolis, USA, 1979.

{54} Rest, James, "Moral development. Advances in reasearch and theory" (Desarrollo moral: Avances en la teoría y en la investigación), Praeger, New York, 1986.

{55} Rojas, Enrique, "El hombre light" (Una vida sin valores), Temas de Hoy, Madrid, 1992.

{56} Rojas, Enrique, "La conquista de la voluntad" (Como conseguir lo que te has propuesto), Temas de Hoy, Madrid, 1994.

{57} Russell, Bertrand, "Fundamentos de Filosofía", Plaza y Janés, Barcelona, España, 1975.

{58} "The software toolworks Multimedia Encyclopedia", CD-ROM, 1992.

{59} Vidal, Mario. "El hombre inconcluso". (Desarrollo personal y clase social), CINTRAS, Santiago, Chile, 1990.

{60} Watzlawick, Paul; Weakland, J y Firsh, R., "Cambio". Herder, Barcelona, 1952.

{61} Watzlawick, Paul; Helmick-Beavin, Janet; Jackson, Don D., "Teoría de la Comunicación Humana", Ed. Herder, Barcelona, 1986.

{62} Watzlawick, Paul, (comp.) "La realidad inventada", Gedisa, Buenos Aires, 1989.

{63} Alemany, J., Diccionario Ilustrado SOPENA, Barcelona, España, 1967.

Tesis Capítulo V Conclusiones Parte Final

2006-03-31T21:59:00.000-08:00

V.4.- La evolución ético-moral ampliada.

La aceptación de la Ética Primitiva y del Individualismo como Modos de igual clase que los de Piaget, así como los resultados de nuestras Investigaciones Exploratorias, ameritan la reconsideración de la secuencia de aparición de los Modos de Piaget (ver ps. 61 a 76), a fin de dar cabida a los nuevos modos y de ajustar la secuencia según la nueva evidencia empírica.

Mostramos la nueva secuencia de aparición de los modos ético-morales en las ps. 128 a 130, dejando constancia de la característica de provisoria de la escala de evolución ético-moral personal, ya que persisten dudas acerca del período en que se pueda presentar el completamiento de la Ética Primitiva, además de la falta de evidencia empírica con este esquema sobre las expresiones más tempranas del Individualismo. Ambos aspectos requieren de investigaciones específicas, además de las que complementen y confirmen o refuten las Investigaciones Exploratorias nuestras.

Por supuesto, concordamos con la idea de Piaget sobre una evolución ético-moral compleja, con fases separadas y sucesivas de práctica y de reflexión para la aparición de cada Modo, además del aprendizaje separado de cada Modo para cada uno de los diferentes ámbitos de actividad, lo que reflejamos en el Cuadro de la p. 130.

Este Cuadro muestra gráficamente la coexistencia de modos en una misma persona, o, dicho de otra manera, la inexistencia de la «personalidad monolítica», tal como la plantea Adorno en su "The Authoritarian Personality" {12}, y como la que postulan Kohlberg, Mifsud y, en cierta manera restringida, también Rest.

Pensamos que la escala de evolución ético-moral que proponemos refleja y resume las características más importantes del esquema ético-moral piagetiano, en nuestra comprensión y con nuestras propuestas, por lo que sería una de las bases importantes a considerar en toda investigación futura que quiera seguir nuestro esquema. Por otra parte, esta escala puede ser un buen modelo sobre el cual construir los instrumentos para evaluar el grado de desarrollo ético-moral de las personas, en ámbitos de actividad específicos. Como hemos afirmado antes, consideramos que instrumentos de este tipo son de crucial importancia para diseñar y probar métodos y técnicas para el desarrollo ético-moral, que complementen la evaluación indirecta de dicho desarrollo, realizada por la observación de los efectos que la intervención pueda producir, tales como el aumento de las coherencias, el mejoramiento del clima interaccional, la disminución de las infracciones y/o agresividad, entre tantas otras.

V.5.- Las condiciones de aparición de los modos.

Aun a riesgo de basarnos demasiado en especulaciones y deducciones, por más que estén fundadas en los trabajos de Piaget y en los de Lickona, en nuestra apreciación de la realidad contemporánea con el esquema conceptual propuesto y del aporte de las constataciones de nuestras breves Investigaciones Exploratorias, hemos considerado valioso incursionar, aunque sea tentativamente, en el análisis y sistematización de las condiciones que podrían facilitar la aparición -y/o mantención- de los diferentes Modos. (ver ps. 131 a 173)

De este riesgoso intento destacamos el que muestra una de las posibles aplicaciones de este esquema conceptual -muy difícil de conseguir con otros- que puede tener crucial importancia si es que se desea desarrollar y/o evaluar estrategias y/o métodos que permitan sacar a las personas de los modos más primitivos lo más pronto que sea posible, así como evitar las condiciones que hacen que las personas sigan manteniendo dichos modos socialmente inconvenientes.

Resaltamos el hecho de que, a la luz de este esquema conceptual, todos los modos forman parte de las características de los seres humanos, de lo que llamamos la naturaleza humana, hasta el punto de que todas las personas deben pasar inevitablemente por todos los más negativos para acceder a la Autonomía. Que no existe garantía de que todas las personas puedan llegar hasta la Autonomía, aun cuando el medio social lo facilite -condición que las sociedades contemporáneas no cumplen, salvo en muy contados ámbitos de actividad-.

Pero con igual fuerza hacemos notar el hecho de que también forma parte de la naturaleza humana la capacidad potencial de ir superando los modos más primitivos e inconvenientes y de ir accediendo gradualmente al uso de los más complejos y socialmente eficientes, aprovechando las condiciones favorables del medio social, aunque no sean las ideales, y a pesar de las dificultades que este proceso de desarrollo y evolución personal implican.

Pensamos que este proceso evolutivo es la base fundamental del más amplio proceso de evolución o civilización creciente de las sociedades, y que la historia muestra una clara tendencia a la aceleración del mismo, lo que hemos expuesto y defendido en otra parte [2].

Veamos entonces el resumen de nuestro recorrido sistemático por las etapas de la vida en que normalmente aparecen los diferentes modos y de las condiciones que favorecen esta evolución.

V.5.1.- La anomía.

Hemos distinguido dos condiciones para la aparición de este modo, la de la anomía infantil -totalmente espontánea e inevitable- que surge con el mismo nacimiento, y las de la anomía por desconocimiento del ámbito de actividad en que puede producirse, a cualquier edad. Ambas condiciones están suscintamente descritas en las ps. 132 y 133.

No sabemos de investigaciones dedicadas al estudio de la Anomía, ni de la infantil, ni de la producida por discapacidades fuertes ni de la generada por desconocimiento del ámbito de actividad. Los tres casos constituirían amplios campos de investigación, con buenas probabilidades de obtener generosos frutos, tanto sobre las condiciones en que se produce como sobre las maneras de que facilitar la salida de estas situaciones.

V.5.2.- La Ética Primitiva.

Hemos podido distinguir aquí tres grandes divisiones, la Ética Primitiva infantil, la de la pubertad y la impuesta por el medio social. (ver ps. 133 a 155)

V.5.2.1.- La Ética Primitiva infantil.

Surge espontáneamente tan pronto los infantes son capaces de mantenerse sentados -de los 4 a los 6 meses- y va en aumento hasta los 2 o 3 años -la etapa conocida como la edad del mío-, sin que se puedan apreciar diferencias debidas al género. Así como resulta prácticamente inevitable que agredan -son extraordinariamente rápidos para agredir- también es posible reducirles el recurso a la agresión física hasta que casi desaparece, si el medio social es el adecuado (ver ps. 134 a 136). Sobre este aspecto, contamos ya con la evidencia preliminar de nuestra Investigación Exploratoria al respecto (Cap. III).

Cuando el medio social no es capaz de inhibir tempranamente el uso de la violencia física como forma adecuada de solucionar problemas, este puede ser el inicio del matonaje y de la delincuencia infantil y juvenil, de las pandillas agresivas y de las actitudes de crueldad y violencia extremas de ambas etapas, que, de prolongarse, continuarán con certeza en la adultez.

La pobreza extrema -y las condiciones concomitantes, entre las que se cuenta la ignorancia de métodos adecuados para eliminar la agresión física- pueden significar que estas formas de Ética Primitiva sean, más que espontáneas, impuestas por el medio social, en especial de parte de quienes no hacen nada por mejorar esas condiciones sociales tan negativas, casi siempre en defensa de sus privilegios.

Creemos que existen actualmente muchos ámbitos en los que es posible estudiar e investigar el surgimiento de fuertes expresiones de Ética Primitiva Infantil. Pensamos que estos pueden dividirse en tres grandes grupos mayoritarios.

a) Los «hogares de menores».

Nos referimos aquí a muchos de los llamados "hogares de menores", en especial a la mayoría de los públicos y/o subvencionados, los que cuentan con muy escasos recursos, tanto materiales como humanos. El personal de estas instituciones no sólo suele ser reducido en número, también es habitual que su capacitación deje mucho que desear, ambos aspectos muy lejanos a los estándares utilizados en las salas-cuna y guarderías de reconocida calidad, los que prestan servicios a los grupos de nivel socioeconómico de medios hacia arriba.

Una investigación de los niveles de uso de la Ética Primitiva en instituciones similares de ambos sectores, comparándolos entre sí, pudiera servir de base para proposiciones de cambios importantes en los recursos asignados a los del grupo desfavorecido, tanto en cantidad como en calidad. No sería extraño que el aumento de recursos requerido para igualar los resultados con los mejores del otro sector no fuera porcentualmente significativo.

b) Los «sectores pobres».

Este es otro gran grupo socioeconómico en que investigaciones de campo sobre la Ética Primitiva pudiera mostrar caminos productivos para evitar que este Modo se perpetúe y/o aumente en grandes zonas de nuestras sociedades.

La necesidad y urgencia de investigaciones como estas queda de manifiesto por la cifra de personas condenadas recluidas en recintos carcelarios chilenos que provienen de estos sectores, conocida recientemente: cerca del 98 por ciento de ellas.

Si la seguridad ciudadana es uno de los temas que causa la mayor preocupación en la actualidad, no cabe imaginar mejor empleo de recursos que estudiar y conocer más sobre la forma en que surgen o "se hacen" los delincuentes, allí mismo donde la gran mayoría de ellos nacen, se crían y se educan: sus casas, sus barrios y sus escuelas.

c) El resto de los sectores.

Como la Ética Primitiva no es exclusiva de los sectores más desprotegidos de la sociedad -como los dos anteriores-, también cabe estudiar la aparición y mantención de este Modo en los otros sectores societales. Existe aquí campo propicio para investigar: no olvidemos la violencia intrafamiliar, las pandillas y varios otros.

Pero, por lo visto en nuestra pequeña Investigación Exploratoria al respecto, el problema aquí está radicado principalmente fuera de las guarderías y colegios, y sí en las propias casas y barrios. Entonces, tal vez convenga estudiar cómo conseguir que las personas de estos sectores sean capacitados masivamente para aplicar a sus hijos -futuros y actuales- métodos tan buenos como los de las guarderías, ya conocidos. Parece poco razonable que la gente de estos sectores tenga tanta capacitación en materias generales, tales como lectoescritura, aritmética, ciencias básicas, historia y otras disciplinas -aunque siempre de peor calidad que los grupos mas favorecidos-, además obligatoriamente, y que no reciba ningún tipo de enseñanza orientada a lograr "padres capacitados". Talvez convenga partir por investigar cual podría ser el currículo mínimo pero suficiente para que todos los egresados de la educación formal tengan la capacitación adecuada al respecto. Y luego ver la manera de que los que ya egresaron y que todavía tienen hijos "enseñables" puedan acceder a la misma capacitación.

Y si esta capacitación rindiera frutos en estos sectores, entonces también pueden darlos en los sectores anteriores. Como quiera que sea, el esquema conceptual propuesto bien pudiera servir como marco conceptual para estas investigaciones.

V.5.2.2.- La Ética Primitiva de la pubertad.

Hemos dividido esta forma de aparición de la Ética Primitiva en dos grupos, uno formado por la Ética Primitiva espontánea y la Ética Primitiva por iniciaciones rituales, y el otro grupo, el de las Éticas Primitivas forzadas por el medio social, entre las que nombramos la Ética Primitiva por entrenamiento, la Ética Primitiva de los deportes y la Ética Primitiva por prisión. (ver ps. 136 a 140)

V.5.2.2.1.- La Ética Primitiva espontánea.

Es la Ética Primitiva que desarrollan "naturalmente" las pandillas juveniles o infantiles, de la calle o en muchos Hogares para Menores, las organizaciones fundamentalistas de diversos tipos y objetivos -como los grupos terroristas, las 'barras bravas', algunas sectas, etc.-, algunas delictuales y otras no (ver ps. 137 y 138). La principal característica es que surge sin imposiciones, elegida por los miembros de los grupos, aunque, en muchos casos, suele ser "forzada" por las malas condiciones societales. Se trata, generalmente, de grupos en que predomina la Ética Primitiva, a los que se van agregando miembros que adoptan este Modo con facilidad.

Aun cuando sabemos que estos grupos han sido objeto de numerosos estudios, no tenemos noticia de investigaciones realizadas con el enfoque que aquí proponemos.

V.5.2.2.2.- La Ética Primitiva por iniciación ritual societal.

Es la Ética Primitiva que surge, en las sociedades arcaicas y en algunos casos de 'residuos' primitivos en las sociedades contemporáneas, en que ciertas iniciaciones rituales efectuadas por tradición marcan el tránsito desde la infancia a la etapa de adultos. (ver ps. 138 a 140)

Pensamos que el esquema conceptual propuesto pudiera ser un buen marco conceptual para investigaciones sobre los mencionados residuos, y también para estudios de antropología social, los que, por este marco, pudieran resultar muy novedosos.

V.5.2.2.3.- La Ética Primitiva por entrenamiento.

Se trata de entrenamientos que producen con certeza el desarrollo de una fuerte Ética Primitiva, incluso regresionando de períodos previos en los que la Ética Primitiva infantil o juvenil pudo haber sido ya superada, y que se imparten obligatoriamente a toda o una parte considerable de la población. Obviamente nos referimos en especial a los entrenamientos que se imparten en las Fuerzas Armadas y de Orden -incluidos los gendarmes o carceleros-. (ver ps. 141 a 146)

Exponemos con detalle las razones que avalan esta forma de estudiar dichos entrenamientos, y que explica porqué no es de extrañar que los así formados sean capaces de torturar a gente indefensa sin remilgos, que obedezcan prestamente las órdenes más aberrantes y que vivan en un mundo tan distinto al "mundo de los civiles".

Nuestra exposición también muestra que no es sensato esperar cambios positivos de quienes viven en el "mundo de los militares" mientras no se modifiquen sustancialmente dichos 'entrenamientos'. Dejamos constancia de que existen ya formas de entrenamiento militar que no inducirían la fortísima regresión a la Ética Primitiva que aquí vemos, las que se usan en Suiza y probablemente en Suecia (ver nota de p. 141). No vemos razones para no estudiarlas y, eventualmente, adoptarlas.

Pensamos que estos entrenamientos deberían ser drásticamente modificados si es que realmente queremos que "nunca más en Chile..." se sufran los atropellos masivos a los derechos humanos de la todavía reciente dictadura de Pinochet, y de los que se siguen cometiendo en la actualidad.

Existe el modelo suizo de fuerzas armadas y de la correspondiente capacitación -de "civiles con entrenamiento en defensa"- las que aseguran que la Ética Primitiva no se entroniza en ellas -no se sienten "garantes de la patria", grupo de elegidos-, sin que eso signifique descuidar la defensa del territorio nacional.

Estamos convencidos que un cambio como el propuesto contaría con el apoyo mayoritario de la población si es que ésta tuviera la información al respecto, como aquella que aquí consignamos.

También creemos que si se pudiera investigar libremente, con este enfoque, el entrenamiento actual de estos sectores, se llegaría a comprobar que la Ética Primitiva y el fuerte fundamentalismo conservador de nuestras Fuerzas Armadas y de Orden es un producto sistemático y repetitivo de los métodos que allí se usan.

Mucho nos gustaría que pudiera realizarse pronto algo de lo que aquí proponemos, pero realmente no abrigamos demasiadas esperanzas.

V.5.2.2.4.- Ética Primitiva en los deportes.

Otro aspecto que nos parece importante es la reconsideración de los deportes como instrumentos privilegiados de educación para la población, en especial para mejorar a la juventud. A la luz de los planteamientos de Elias y Dunning -y los de esta Tesis- nos parece que convendría estudiar más a fondo los efectos sociales de los deportes, con especial cuidado los de "roce fuerte" -el fútbol, el básquetbol, el hockey, entre otros-, los de lucha -como el box, la lucha libre y otros semejantes- y las llamadas 'artes marciales', ya que habría información suficiente como para sospechar fundadamente de su pretendida bondad social, tanto para los jugadores como para los espectadores. (ver ps. 146 a 149).

La necesidad de entretención de la especie humana, al parecer siempre creciente, debe y puede ser satisfecha a cabalidad también con los deportes, pero creemos que no es necesario que se tengan que sufrir los negativos "efectos secundarios" que observamos en la actualidad.

El esquema conceptual que proponemos pudiera servir no sólo para conocer y entender mejor los verdaderos efectos sociales de los deportes de masas, sinó también para estudiar y proponer los cambios que pudieran eliminar los efectos secundarios sin que pierdan el encanto y atracción actuales. Estos ámbitos están abiertos a todo tipo de investigaciones, y sólo se requiere de la voluntad de realizarlos.

V.5.2.2.5.- Ética Primitiva por prisión.

Analizamos en esta parte los efectos nefastos que produce la reclusión -en todas sus formas actuales, incluidas las de las "sociedades opulentas"- en las personas: la regresión a las formas más brutales y bárbaras de la Ética Primitiva, las 'sociedades carcelarias'. (ver ps. 149 a 153)

Por la información recogida surge la duda, si los efectos socialmente benéficos que las cárceles producen al mantener separados del resto de la sociedad a los delincuentes más peligrosos y renuentes no son sobrepasados con mucho por los negativos efectos secundarios antedichos: pensamos que urge investigar alternativas mejores que las actuales, ya tan viejas como las primeras sociedades humanas.

Del ejemplo citado por el Dr. Lickona -la espeluznante experiencia frustrada de la "cárcel de universitarios"- se deduciría que es el tipo de organización carcelaria -reclusión masiva con inactividad- el que produciría la "sociedad carcelaria", tanto en los "presos" como en los "carceleros", ambos grupos seleccionados al azar entre personas normales, sin antecedentes penales de ningún tipo. (ver p. 151)

Esto indicaría la urgente necesidad de investigar con mayor profundidad este asunto.

Sugerimos también que los ambientes formados por grupos de delincuentes y/o los de casas de prostitución, por las semejanzas que muestran con las formas de organización de las cárceles, pueden considerarse como "sociedades carcelarias sin muros", pero tan 'cerradas' como las otras (ver p. 152), por lo que los resultados obtenidos en estudios de cárceles con muros pudieran talvez extrapolarse a estos ambientes.

V.5.2.3.- La Ética Primitiva por mezcla de condiciones.

Mostramos aquí que las condiciones expuestas antes -distinciones útiles para efectos del análisis- se usan en la vida real en mezclas y combinaciones, lo que generalmente potencia sus efectos. (ver ps. 153 a 155)

Destacamos este punto por cuanto la mezcla o combinación de condiciones que pueden generar la Ética Primitiva pudiera obstaculizar los estudios que hemos propuesto, para quienes no estuvieran advertidos de esta posibilidad.

V.5.3.- Condiciones para la aparición del Autoritarismo.

Hemos analizado brevemente estas condiciones, distinguiendo al menos las tres siguientes.

V.5.3.1.- El Autoritarismo Infantil.

Esta forma de Autoritarismo, espontánea e inevitable durante un largo período, que surge naturalmente a raíz del desarrollo humano, tanto biológico como psicosociológico, debe considerarse -en su época temprana- como un avance evolutivo personal de gran importancia. (ver ps. 156 a 158)

Consideramos que las investigaciones de Piaget consignadas en "El criterio..." {1} estudian ya algunas de las condiciones en que este Modo aparece, desde los comienzos del lenguaje. Nos referimos a las condiciones relativas a los ámbitos de actividad en que Piaget incursionó.

Como es obvio, los ámbitos de actividad importantes de los infantes contemporáneos son muchos más numerosos que los estudiados por Piaget. E incluso esos que él investigó han tenido tiempo más que suficiente como para haber sufrido modificaciones significativas. Por todo lo cual resulta pertinente y seguramente provechoso reestudiar la heteronomía infantil en todos los ámbitos de actividad actuales más importantes, y en especial las condiciones en que surge este Modo, y también de las condiciones socioambientales en que este Autoritarismo se refuerza y agudiza. Es decir, todo un amplísimo espectro de investigaciones por hacer.

V.5.3.2.- El Autoritarismo por desconocimiento del ámbito.

Esta es una condición que favorece la aparición del Autoritarismo que puede acontecer a cualquier edad, cuando enfrentamos el ingreso a un ámbito de actividad que nos produce inseguridad, la que nos mueve a volver a los modos más arcaicos e ineficientes pero más conocidos, lo que puede ser agravado por un fuerte autoritarismo que pueda primar en este ámbito de actividad. (ver ps. 158 y 159)

No sabemos de investigaciones sobre estas condiciones que podrían fomentar el surgimiento del Autoritarismo. Las anotamos porque nos parece haberlas detectado en ambientes laborales, repetidamente, por lo que pensamos que su estudio sistemático puede rendir buenos frutos, en plazos breves.

V.5.3.3.- El Autoritarismo forzado por el medio social.

La aparición del Autoritarismo por esta causa es el efecto de ser "arrastrado" por el Autoritarismo ambiente, cuando éste es el Modo imperante en dicho medio, aun cuando se prefiera -y se domine- el uso de otros modos más eficientes, incluso en este mismo ámbito de actividad. Sugerimos que ésta pueda ser la causa más frecuente de la mantención y hasta de la predominancia de este modo en los adultos, y en buena parte de nuestras sociedades contemporáneas. (ver ps. 160 y 161)

El único antecedente que conocemos, y que sólo "se parece" al caso que nos interesa, es el de los estudios de Lippitt y de Lippitt & White, citados por Newcomb en su "Manual de psicología social" {52}, sobre los efectos en la cohesión de grupos producidos por diferentes tipos de liderazgo y que detallaremos más adelante, en la p. 275.

Nos parece que el campo de posibles estudios que se abre en la investigación de las condiciones de este tipo que favorecen la aparición del Autoritarismo es de una amplitud casi ilimitada, puesto que puede abarcar casi todos los ámbitos de actividad humanos imaginables.

V.5.4.- Las condiciones para la aparición del Individualismo.

Ante la carencia de investigaciones al respecto nos limitamos aquí a exponer nuestras conjeturas y deducciones, fundadas en similitudes con las condiciones planteadas por Piaget para la autonomía y el tratamiento de Lickona de la pubertad y la adolescencia en "Raising good children", período en que este modo parece surgir de manera totalmente espontánea. (ver ps. 161 a 165)

Sugerimos, como causas probables, el desfase entre el logro de una autoestima suficiente como para sentirse habilitado para participar en la elaboración y modificación de las reglas con respecto al desarrollo de la capacidad de usar la reversibilidad y la universalidad -que sirven para tomar en cuenta a los demás y para "ponerse" en su lugar-, lo que traería la preocupación preferente por los derechos propios y la indiferencia por los deberes y compromisos -los derechos de los demás, o los efectos sociales de las acciones propias-, y, por otra parte, por el efecto del medio social fuertemente Individualista, el que actúa como modelo a seguir por el sujeto. Obviamente, ambas causas potenciándose entre sí.

Hemos recalcado la necesidad imperiosa y urgente de realizar investigaciones dedicadas al estudio específico de esta materia, a fin de despejar las dudas y así poder buscar -y encontrar- con mayor seguridad los remedios para esta verdadera enfermedad -o epidemia- psicosocial, que afecta ahora a innumerables jóvenes y no tan jóvenes, muchos de los cuales se autoconsideran "renovados".

No tenemos conocimiento de investigación alguna sobre el Individualismo, con este u otro esquema conceptual, salvo las ya mencionadas de Lippitt y de Lippitt & White, brevemente resumidas por Newcomb, y que tocan el tema del liderazgo del tipo que llaman "de Laissez Faire". No conocemos detalles de esta investigación, ni siquiera resumidos, puesto que Newcomb se limita a los otros dos tipos de liderazgo estudiados, autoritario y democrático, pero por relación a ellos cabe deducir que versa sobre la forma de liderazgo que nosotros llamaríamos individualista.

Obviamente, las investigaciones que se realicen sobre este tópico gozarían del más alto grado de novedad. Y además, serían de la mayor actualidad, dado que estarían descubriendo el modo que sirve de base psicológica al floreciente y globalizante neoliberalismo.

V.5.5.- Las condiciones para la aparición de la Autonomía.

Otra vez recurrimos aquí a Piaget y a Lickona -en "Raising good children"-, ahora con respaldo empírico, el de Piaget. Pero recordemos que Piaget estudió ámbitos del juego libre de niños, escolares y familiares -hasta 15 a 16 años- y que Lickona se refiere a los dos últimos, también en jóvenes -púberes y adolescentes-, y que lo que pueda ocurrir en todos los otros ámbitos de actividad con adultos -como los laborales, en su muy extensa variedad- requeriría ser investigado específicamente para respetar las características de la evolución ético-moral separada por ámbitos de actividad.

Estamos, por lo tanto, frente a un vastísimo campo de investigación, casi virgen, que podría abrir amplios horizontes para mejorar la calidad de la convivencia. Obviamente, proponemos el esquema conceptual aquí expuesto como hipótesis de trabajo con buenas probabilidades de ser útiles.

Lo que podemos rescatar -para las circunstancias y actores ya estudiados- es que el modo Democrático surge principalmente cuando existen condiciones de amplia libertad de las personas, sin interferencias de autoridades externas con otros modos.

Pero es claro que no basta con que las personas queden solas, en libertad completa, para que el modo Democrático surja por sí mismo, como por arte de magia.

De las características de la Autonomía que muestra Piaget y de las muy explícitas recomendaciones de Lickona -con las debidas fundamentaciones- se desprende que las personas así reunidas deben haber experimentado los múltiples desarrollos biológicos y psicosociológicos que los habiliten para el ejercicio de este modo. Es aquí donde los adultos significativos juegan papeles fundamentales en estos crecimientos, facilitándolos, tanto por la vía de su ejemplo como por las explicaciones que puedan dar de sus razonamientos de autonomía. Lickona insiste, y con toda razón, que los razonamientos sólo se pueden mostrar y percibir cuando se explicitan, diciéndolos, lo que él llama «enseñar diciendo». Por supuesto recalca la importancia de la coherencia de lo que se dice con lo que se hace.

Otra participación necesaria -y suficiente si se conjuga con la anterior- de los adultos en la aparición de la Autonomía en los púberes y adolescentes es el de proporcionar el ambiente de libertad ya dicho, interviniendo sólo lo indispensable para que éste se mantenga por el tiempo requerido.

Otro antecedente valioso es el que describe brevemente Newcomb [3], las experiencias de Lippitt (1940) y Lippitt & White (1947) [4], sobre diferentes estilos de liderazgo adulto sobre cuatro grupos de niños de 11 años, a los que se reunió por varias semanas sucesivas con un líder adulto que usaba procedimientos "democráticos" [5], también con un segundo que usaba procedimientos "autoritarios" y también con un tercero que usaba procedimientos "laissez faire". La secuencia de estos diferentes tipos de liderazgo se varió en los diferentes "clubes".

Los mismos cuatro líderes adultos asumieron los roles de los diferentes tipos, cambiándose de grupos al cambiar de tipo, de modo que las características personales de ellos no influyeran en las conductas de los niños, aislando así sólo los efectos de los procedimientos.

Las condiciones o "atmósferas" autoritaria y democrática descritas por Newcomb coinciden muchísimo con las de los modos de igual nombre usadas por Piaget, y los resultados obtenidos son enteramente coherentes con los efectos de dichos modos que hemos descrito aquí.

Creemos que es válido considerar que estas "atmósferas" de Newcomb -nuestros Modos-, descritas con suficiente detalle, muestran condiciones que favorecen el surgimientos de esos modos, aun cuando Newcomb -y talvez también sus autores- los cita a propósito de su tratamiento de la cohesión de los grupos y de la orientación de ellos, orientación a la tarea en los democráticos y orientación en términos de amenaza en los autoritarios.

Lamentablemente Newcomb se limita a los ambientes autoritarios y democráticos, no da ningún dato ni resultado de los grupos laissez-faire, los que creemos deberían coincidir con los del modo Individualista. A pesar de nuestros considerables esfuerzos tampoco pudimos tener acceso a los trabajos originales de Lippitt y Lippitt & White, razón por la cual no los incluimos en el cuerpo de esta Tesis.

De nuestra exposición de las condiciones necesarias para el desarrollo del modo Democrático y de las experiencias citadas resalta lo absurdo y hasta ridículo de la pretensión de "preparar para la democracia" con métodos y ambientes autoritarios -peor aún con los de la Ética Primitiva- de los tiranos de todos los tiempos -¡cómo no recordar a Pinochet!-. Otro tanto puede decirse de los métodos Individualistas: nuestras sociedades neoliberales ahogan los escasos ámbitos de actividad democráticos con sus oleadas de asfixiante Individualismo.

Pensamos que los cambios curriculares de la educación Básica y Media contemplados en los Objetivos Fundamentales Transversales promovidos por el Ministerio de Educación, más específicamente lo que se conoce como «educación en valores», pueden significar progresos muy importantes en nuestra convivencia si es que se orientan al desarrollo de la Autonomía de Piaget con métodos democráticos.

Nos parecen de gran interés las opiniones emitidas por el catedrático español Miquel Martínez, de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona [6], quien aboga por la enseñanza sistemática de habilidades tales como "la autonomía personal, la capacidad dialógica y la tolerancia activa" (op.cit p. 14), así como su sugerencia de usar "estrategias que principalmente están orientadas al desarrollo de un mejor conocimiento de sí mismo, a un mejor dominio de los procesos que permitan la autoregulación de la conducta y la elaboración de respuestas autónomas de la persona; aprender a dialogar mejor; a ser más hábil socialmente en la convivencia con los demás; a ponerse en el lugar del otro en situacines de interacción, de conflicto" (op. cit. p. 15). Estrategias que deben ser usadas en conjunto, armónicamente, para poder desarrollar un buena personalidad moral, "a lo que se debe sumar la existencia de un clima, una atmósfera general de la escuela, que favorezca el proceso". (op. cit. p. 15)

Todo esto nos parece enteramente congruente con todo lo dicho en esta Tesis. Pero nos preocupa la importancia que Martínez asigna a las teorías de Kohlberg, cuando afirma que "sin Kohlberg no podríamos estar en el momento que estamos, de trabajo e investigaciones sobre educación moral y en educación de valores". (op. cit. p. 16)

Creemos que él no ha visto las fortísimas divergencias e incoherencias que se dan entre Kohlberg y Piaget, las que hemos destacado en esta Tesis y en otras partes [7], cuando afirma "Y sin Piaget tampoco estaríamos comprendiendo aspectos importantes del desarrollo cognitivo, afectivo y moral de los niños y adolescentes". (op. cit. p. 16)

¿Qué estará tomando Martínez -y los que trabajan con él- de Kohlberg y qué de Piaget, que no percibe o no le importan las numerosas incongruencias entre ambas posturas teórico-prácticas, a nuestro juicio casi insalvables, casi obvias?. Nos parece muy importante salir de dudas, toda vez que muchísimos profesores chilenos están tomando pasantías en la Universidad de Barcelona, precísamente en Educación en Valores.

V.6.- Conclusiones finales

Creemos que, con todo lo expuesto, hemos cumplido con nuestros objetivos fundamentales, y que hemos aportado pruebas suficientes como para justificar buena parte de lo que proponemos, al menos al punto de que sirva como hipótesis de trabajo de nuevas y más extensas investigaciones.

Pensamos haber cumplido satisfactoriamente también otros objetivos secundarios, tales como:

-aportar algunas razones para realzar la relevancia del uso del sistema de conceptos expuesto con este enfoque, junto con los ya tradicionales y comúnmente utilizados, para el análisis social en numerosas, sinó todas, las especialidades de las ciencias sociales.

-insinuar algunas aplicaciones teóricas de este enfoque y sus probables conclusiones y efectos.

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Notas

[2] Véase nuestro artículo "Sociedades Adolescentes" {24}.

[3] Véase Newcomb, Th. "Manual de psicología social" Tomo II {52}, ps. 741 a 744.

[4] Véase Lippitt, R. "An experimental study of authoritarian..." {44}, y Lippitt R. y R. K. White, "An experimental study of leadership..." {45}, citados por Newcomb en {52}.

[5] Las comillas de esta parte son de Newcomb.

[6] Véase entrevista aparecida en "Revista de Educación" Nº 250, Noviembre de 1997 {51}, Ministerio de Educación, Santiago Chile, ps. 13 a 17.

[7] Para un más detallado análisis de estas incongruencias, véase nuestro ensayo "¿Podremos civilizarnos más rápido?" {18}.

Tesis Capítulo V Conclusiones Parte 1

2006-03-31T21:47:00.000-08:00

CAPITULO V CONCLUSIONES

En este capítulo intentaremos un breve recuento de los objetivos que nos fijamos al iniciar este trabajo, destacar los argumentos esgrimidos que avalan nuestras hipótesis iniciales, y, finalmente, resaltar los aspectos más importantes, y que a nuestro juicio, ameritan al menos la realización de nuevas y más extensas investigaciones, dado que podrían servir como valiosas herramientas para potenciar los logros actuales de una buena parte, sino todas, las ciencias humanas.

V.1.- La función psicológica ético-moral según Piaget.

Uno de nuestros objetivos (ver p. 12) fué explicitar sistemáticamente una parte importante del conjunto de conceptos expuesto por Piaget en "El criterio moral en el niño" {1}, acerca de la función psicológica ético-moral y de su evolución en las personas, y en especial de los Modos ético-morales planteados por Piaget.

Pensamos que lo expresado en el Capítulo II constituye una exposición suficientemente detallada y sistemática de las principales categorías de este esquema teórico.

Y que esta versión del sistema conceptual de Piaget difiere sustancialmente de lo que se entiende comúnmente por ética y por moral, tanto en contenido como en su sistematicidad y coherencia interna, tanto como suelen diferir las ideas de uso público con las teorías científicas, sobre casi cualquier materia.

Quienquiera que conozca el texto de Mifsud sobre esta misma obra de Piaget, "El pensamiento de Jean Piaget sobre la psicología moral: presentación crítica" {11} se percatará de las enormes diferencias entre esa versión de este tema y la que hemos planteado aquí. Las críticas de Mifsud, a la vista de nuestra versión, parecen el resultado de un gigantesco malentendido. A la inversa, sin duda Mifsud podría decir lo mismo de nuestra versión.

Otro tanto podría decirse de la versión de Piaget que da Mifsud en su texto sobre el esquema de la evolución ético-moral de Kohlberg, "Los seis estadios del juicio moral: con aplicación pedagógica" {49}, con quien coincide casi completamente. Lo mismo sucederá si se analizan las razones por las que Kohlberg, que se declara discípulo de Piaget, desestimó el esquema de su "maestro" y planteó otro muy diferente. (véase su "The measurement of moral judgement" Vol. I {40})

Siendo Kohlberg el autor que mayor reconocimiento tiene actualmente en los medios académicos del área psicológico-psiquiátrica, en lo que se refiere al tema ético-moral y en especial sobre evolución ético-moral, y que nuestra versión -u otra que se le parezca, hasta donde sabemos- no es usada ni conocida en dichos ámbitos, creemos que este trabajo tiene a lo menos un alto nivel de novedad, que representa una alternativa a la escuela de Kohlberg -y a la de Rest, su discípulo, muy semejante-. En este sentido, cabría la posibilidad de efectuar investigaciones que permitan comparar ambas posturas, para dilucidar cual es la que mejor representa la vida ético-moral de las personas, cual es la que permite desarrollar mejores herramientas para investigarla, y, lo más importante, para fomentar mejor el desarrollo ético-moral de las personas. Y, consecuentemente, para mejorar la calidad de vida en nuestras futuras sociedades.

Entendemos que una de las características más importantes para considerar "buena" una teoría o sistema conceptual es que facilite la apertura de nuevas líneas de investigación, que aporte nuevas hipótesis factibles de comprobar, extendiendo el campo o dominio sobre el tema. Desde este punto de vista, pensamos que este trabajo cumple adecuadamente con este requisito.

Otra conclusión que nos parece relevante, directamente relacionada con la anterior, es que el esquema conceptual de Piaget sobre la actividad ético-moral, así como las complementaciones que postulamos aquí, constituyen teorías científicas -pertenecientes al área de la Psicología Social-, con clara base empírica, lo que las diferencia del tratamiento habitual de este dominio, generalmente considerado como parte de la filosofía -disciplina fundamentalmente especulativa- o bien como parte de alguna de las teologías -de cada creencia religiosa, basadas en creencias religiosas-.

Si tenemos razón, entonces es posible rescatar el estudio de este dominio de las indefiniciones y discusiones sin fin propias de la especulación o de la fe religiosa, posibilitando su estudio con base empírica, y así haciendo factible su perfeccionamiento progresivo, eliminando sistemáticamente por dicha vía las confusiones o errores que todavía persisten.

V.2.- Explicitación de conceptos importantes del esquema de Piaget.

Otro de nuestros objetivos fue el de "adicionar" al sistema nocional de Piaget algunos conceptos que estimamos pueden ser lícitamente deducidos del mismo texto y/o que resaltan de su comparación crítica con los de otros autores sobre el mismo tema. (ver p. 12)

Pensamos que más que adicionar, lo que proponemos es una explicitación de conceptos que están presentes, de manera implícita, en nuestro texto base de Piaget, algunos de ellos más aclarados en otros textos del mismo autor.

Destacamos, aunque sea casi obvio, que concordamos con Piaget en la validez de postular todos estos conceptos. Cuando no concordamos, lo decimos explícitamente. En beneficio de la brevedad, nos limitaremos a un recuento de los principales de ellos, con una sumaria descripción y los comentarios respectivos.

V.2.1.- La actividad ético-moral: una Función Psicológica Básica.

Hemos defendido que, para Piaget, esta actividad constituye una Función Psicológica Básica, del mismo tipo y naturaleza que el percibir, el emocionar, el razonar y otras semejantes, y que, por lo tanto, es permanente, inevitable y que interactúa con todas las otras. (ver p. 20)

Aceptar esta característica de la actividad ético-moral implica una muy significativa apertura de este campo, sin limitarlo al muy restringido y esporádico uso consciente de esta capacidad. Y permite abrirlo a la investigación sistemática y empírica, de tipo científico, a semejanza de lo que se ha hecho ya con las otras funciones psicológicas, y además, relacionándolas mutuamente.

Esta es una de las principales razones para que el estudio de la actividad ético-moral pueda pasar así de los dominios filosóficos y/o teológicos al de la Psiquiatría y la Psicología, y dentro de esta última, como un aspecto fundamental de la Psicología Social.

Y no seríamos los primeros en proponerlo, puesto que Newcomb, ya en 1950, comienza el Capítulo IX "Conducta de rol y el 'si mismo' (self)", de su "Manual de Psicología Social" {52}, con la exposición resumida de los contenidos del texto de Piaget que nos sirve de base. Pero nos ha llamado mucho la atención que Newcomb, luego de muy elogiosos y favorables comentarios iniciales [1], usa los hallazgos piagetianos sólo en las trece páginas siguientes, rebautizando las etapas definidas por Piaget como «autismo» para la anomía, «absolutismo» para la heteronomía y «reciprocidad» para la autonomía, con breves menciones de un «relativismo» opuesto y siguiente al absolutismo anterior pero que "se diluye" sin mayor definición en la reciprocidad posterior. Tampoco usa estos conceptos como 'éticos' o 'morales', sinó que como diferentes formas en que las personas van construyendo la idea de sí mismos y de los roles. De aquí en adelante, Newcomb pasa a otras materias sin que vuelva a utilizar ni mencionar los conceptos piagetianos. Ni siquiera lo hace cuando trata los tipos de liderazgo, en los que incluso usa los términos «autoritario», «democrático» y «de laissez faire», materia en la que los hallazgos de Piaget podrían haber esclarecido y enriquecido.

V.2.2.- Dominio ampliado de la actividad ético-moral.

Hemos deducido del texto base que Piaget considera que esta función psicológica abarca la actividad consciente, con focalización de la atención -lo que concuerda con las ideas de uso público y con las de la mayoría de los especialistas- y también la actividad no consciente -generalmente no reconocida como ético-moral, incluso por ámbitos académicos-. (ver p. 21).

Consideramos que esta actividad ético-moral no consciente es la que se conoce como «intuiciones ético-morales» y también como «sentimientos ético-morales», la que se vive sin intencionalidad y sin focalización de la atención en ella, surgiendo o "brotando" al calor de los acontecimientos cotidianos, regulando nuestras relaciones sociales sin que nos percatemos o tengamos consciencia de ello. Tal como nos ocurre con nuestras percepciones, emociones, razonamientos y otras funciones psicológicas básicas. Es parte de lo que Flores llama «la transparencia del vivir» en "Emotions and..." {31} y en "Understanding computers and cognition..." {32}.

Dado que la actividad ético-moral no consciente la realizamos permanentemente, sin más interrupción que los breves y extremadamente esporádicos pasos a la actividad ético-moral consciente, simples episodios, la inclusión de esta parte de la actividad ético-moral, lejos la más mayoritaria, la expansión del campo o dominio ético-moral resultante implica un cambio de la mayor importancia.

V.2.3.- La actividad ético-moral como la función psicológica socializadora de los seres humanos.

Hemos deducido esta idea de Piaget por cuanto él declara que esta actividad es una de las tantas formas en que los seres humanos se adaptan -se acomodan y asimilan- al medio físico y social, por cuanto esta actividad regula y hasta determina la relación social -con los otros-, y dado que sirve de contexto social para el ejercicio de las otras funciones psicológicas. (ver p. 21)

Esta característica de la función psicológica ético-moral es clara señal de la importancia que tendría incluir su consideración explícita en las llamadas ciencias humanas, tales como la Sociología, la Pedagogía, la Antropología, la Psiquiatría, la Psicología y otras semejantes.

V.2.4.- Los Valores ético-morales: generalizaciones de las normas.

Rescatamos esta idea de la exposición de Piaget en el texto base y también en "Estudios Sociológicos" {3}, texto posterior, en el cual plantea que los valores son el producto de abstracciones y generalizaciones realizadas a partir de las mismas normas. (ver p. 24)

Esta aclaración de la génesis de los Valores ético-morales nos parece importante por cuanto indica la inconveniencia de mantener la antigua y generalizada idea de que las reglas y normas derivan o se deducen de los valores, exactamente lo contrario de lo mostrado por Piaget. De acuerdo a sus investigaciones, los conceptos que aparecen primero, los más arcaicos, son las reglas, y muy posteriormente surgen los valores. Esta es otra de las muchas expresiones del dècalage o desfase, de gran trascendencia a la hora de desear la instrucción de las personas, para la pedagogía ético-moral.

V.2.5.- Las Escalas Valóricas.

Con iguales bases que el punto anterior, creemos que Piaget considera las escalas valóricas como el producto de abstracciones efectuadas sobre los valores ético-morales, luego de que la práctica repetida muestra la necesidad de decidir entre valores que, en determinadas circunstancias, se contraponen. Las decisiones tomadas, al generalizarse, constituyen las escalas valóricas. (ver p. 24)

Por lo tanto, las escalas valóricas serían abstracciones de abstracciones. A nuestro juicio, esta comprensión de las escalas valóricas ameritaría comentarios muy similares, e igual importancia, que lo anotado para el punto anterior.

V.2.6.- Los Modos ético-morales.

La noción de Modo ético-moral está presente a todo lo largo de nuestro texto base, considerados como regularidades del comportamiento humano, con características distinguibles y que los diferencian entre sí, que se usan independientemente de los valores, reglas o escalas valóricas utilizadas, y con efectos también característicos sobre la calidad de la convivencia. (ver p. 25)

La importancia crucial de los Modos deriva, a nuestro juicio, de los efectos determinantes que la utilización de ellos tiene sobre la calidad social de las relaciones humanas, sobre la calidad de vida de las personas.

Nos impresiona y sorprende lo fuerte y extendido de la idea del sentido común -y también de los medios académicos- de que son los valores -y las escalas valóricas- los que determinan esta calidad social. Es un lugar común, incluso de los medios académicos, afirmar que todas las falencias de las relaciones humanas se deben a "la debilidad de los valores", y que sólo se solucionan "fortaleciendo los valores", sin que se aclare en qué consiste la mentada "debilidad" ni cómo se "fortalecen". Suelen ser también los principales argumentos y remedios de los autores que destacan por el autoritarismo de sus planteamientos.

Para dar un claro mentís a esta arraigada creencia -la que consideramos una de los más perjudiciales mitos del ámbito ético-moral- es que hemos incluido en esta Tesis el Anexo III, "Los Modos y la calidad social de la convivencia", en el cual se muestran los efectos sociales de aplicar el mismo valor con dos Modos -el Autoritario y el Democrático-. Estos ejemplos, simples y cotidianos, demuestran palmariamente que el mismo Valor produce efectos sociales diferentes en extremo según el Modo con que se apliquen. Efectos sociales lamentables si se aplican con Autoritarismo, con efectos sociales muy deseables y de gran calidad social si se aplican con el Modo Democrático. Estas conclusiones derivan directa y obviamente de la sola lectura de estos ejemplos. Hemos comprobado que estas historias les resultan muy convincentes a la inmensa mayoría de las personas que las han conocido -las que ya suman más de cuatro cientos-. Pensamos que buena parte de lo expuesto en esta Tesis refuerza lo que afirmamos aquí.

Por todo lo dicho, si deseamos mejorar la convivencia humana -desde la disminución de la delincuencia y de las guerras hasta la mayor y mejor realización de las personas- entonces el camino más seguro y eficiente para lograrlo es que los miembros de la sociedad evolucionen al uso preferente de la Autonomía piagetiana.

El buen conocimiento del esquema conceptual propuesto, cuyo concepto fundamental son los Modos, puede facilitarnos el desarrollo de técnicas confiables para mejorar la calidad de la convivencia, así como posibilitar su aplicación sistemática y sostenida: en buenas cuentas, podríamos civilizarnos más rápido, si nos lo proponemos, con la ayuda de estos conocimientos.

V.2.7.- Caracterización sistemática de los Modos.

Hemos recopilado del texto base los diversos «aspectos constitutivos» de los modos ético-morales , limitándonos a sistematizarlos de manera diferente a la usada por Piaget, y, en algunos casos, a denominarlos y/o a clasificarlos según conceptos de otros autores, como, por ej., Bateson. (ver ps. 27 a 60)

Además del papel principal que esta caracterización sistemática puede cumplir en la mejor comprensión de este sistema conceptual, pensamos que ella puede ser de gran utilidad en el diseño de nuevas investigaciones y de tecnologías para fomentar el desarrollo ético-moral.

Hemos visto ya como la sola capacidad de reconocer los Modos puede servir para resolver satisfactoriamente problemas de convivencia (ver ps. 170 a 172), tanto con quienes comparten estas habilidades y conocimientos como en el trato con quienes no los tienen, por lo que podría considerarse a la instrucción formal en estas materias como uno de los métodos o tecnologías para acelerar el desarrollo ético-moral, ya que las personas entrenadas tienden a evitar el uso de los Modos no democráticos y a optar -con conocimiento de causa e intencionalmente- por el uso preferencial del Democrático.

Pensamos que ambos aspectos constituyen buenas razones para asignar importancia a esta caracterización sistemática.

V.2.8.- Caracterización detallada de los metaaprendizajes.

Hemos recopilado de diferentes partes del texto base las características de los metaaprendizajes -en el sentido de Bateson- que hemos llamado Interiorización e Internalización. (ver ps. 38 a 50)

Siguiendo este mismo modelo, hemos postulado la existencia de la Semi-internalización, el metaaprendizaje usado en el Individualismo. (ver ps. 121 a 124)

Pensamos que esta caracterización detallada es de gran utilidad para comprender mejor las causas psicológicas de las marcadas diferencias entre los "mundos sociales" en que viven las personas cuando usan los diferentes Modos, diferencias de magnitud paradigmática. Son estas enormes diferencias las que explicarían la falta de comprensión mutua entre los llamados 'mundo militar' y 'mundo civil', entre el mundo de los padres, profesores y autoridades autoritarios y aquel de los hijos, alumnos y subalternos, tanto individualistas como democráticos, citados como ejemplos destacados, pero en ningún caso los únicos.

Es probable que el conocimiento masivo de estos conceptos -y del sistema conceptual del que forman parte- pudiera ayudar significativamente a un mejor entendimiento mutuo, además de facilitar el desarrollo ético-moral del conjunto societal.

V.2.9.- Análisis detallado de las sanciones.

A partir de lo expuesto por Piaget, pero agregando de nuestra experiencia y de lo visto en "Raising good children" de T. Lickona {42}, hemos realizado una sistematización de los dos grandes tipos de sanciones, las expiatorias y las de reciprocidad. (ver ps. 51 a 60)

Asignamos mucha importancia a este análisis detallado por cuanto puede ser de considerable utilidad al momento de elaborar técnicas de fomento del desarrollo ético-moral, en especial porque muestra toda una gama de sanciones de reciprocidad, poco usadas y menos conocidas en nuestras sociedades actuales, tan proclives al uso de las sanciones expiatorias, al punto de que la mayoría de la gente cree que no existen sanciones de otro tipo. No han sido pocas las personas que al aceptar la crítica a estas sanciones, y antes de conocer las de reciprocidad, pregunta con sorpresa si habrá algo que se pueda hacer con los transgresores a las normas.

Creemos que esta sistematización tiene además un alto grado de novedad, por cuanto no conocemos otra que se le parezca.

V.2.10.- La evolución ético-moral espontánea, según Piaget.

Hemos destacado que la evolución ético-moral que trata Piaget es un proceso espontáneo, en el sentido de que es el producto "natural" de las sociedades actuales, sin la idea intencional de acelerar o retardar este proceso. Pensamos que no existen, en estas sociedades, los conocimientos para elegir consciente e intencionadamente las técnicas necesarias para alterar el curso de este proceso, salvo las que puedan derivarse del esquema que proponemos. Lo que no quiere decir que ciertas formas de educación o entrenamiento actualmente en uso no estén alterando gravemente dicho proceso, y lo que es peor, produciendo una regresión que, de no existir dicho entrenamiento, no ocurriría: nos referimos a los que se usan en las Fuerzas Armadas y de Orden. También a los "métodos" que estamos usando en las cárceles y en los orfanatos.

Este es otro de los efectos de gran importancia que, creemos, otorga el uso de este esquema conceptual: podemos escoger, con conocimiento de causa, si optamos o no por usar métodos que inducen regresiones. (ver ps. 61 a 63)

V.2.11.- La evolución ético-moral compuesta, la coexistencia de los Modos y los «estadios difusos» de Piaget.

Estos conceptos, muy relacionados entre sí, nos parecen de especial relevancia teórica, sobre todo para la mejor comprensión del proceso de evolución ético-moral. Todos ellos refutan las teorías del desarrollo moral de otros autores de reconocimiento mundial, tales como Kohlberg, Mifsud y Rest. Vale destacar los estadios que define Piaget, que hemos llamado «estadios difusos», tan diferentes de los estadios biológicos o «estadios en el sentido fuerte», que son los que postulan los otros autores. (ver ps. 61 a 75)

Pero pensamos que la valía de estos conceptos se extiende también al plano práctico, puesto pueden ser fundamentales para el diseño de instrumentos para la evaluación del grado de desarrollo ético-moral de las personas, cruciales para el perfeccionamiento y la optimización de las técnicas de fomento de esta evolución. Estos instrumentos son los que pueden informar de la calidad de las técnicas que se diseñen y prueben.

V.2.12.- Extrapolación de los estudios de Piaget a los adultos.

Hemos considerado valioso destacar este aspecto por cuanto conocemos numerosos especialistas que descartan la aplicación de estas teorías de Piaget a los adultos alegando que "sólo son válidas para los niños".

Si bien Piaget sólo hace referencias circunstanciales y dispersas acerca de la validez de esta extrapolación, hemos expuesto razones que consideramos sólidas para fundamentarla. (ver ps. 76 a 79)

V.2.13.- Coherencias ético-morales.

Hemos llamado Coherencia1 a la que se refiere a la congruencia entre la práctica moral de un sujeto y la reflexión que hace el sujeto sobre esa misma práctica. Es la coherencia moral-ética.

Hemos denominado Coherencia2 a la que dice relación a la congruencia entre lo que un sujeto sabe que debe hacer y lo que hace realmente, la coherencia ética-moral. (ver ps. 79 a 81)

Las investigaciones de Piaget demuestran que ambas coherencias son muy bajas en la heteronomía (probablemente también en la ética primitiva y en el Individualismo) y bastante altas en la autonomía. Esta es una de las razones concretas que avalan la afirmación de que la autonomía produce mejores relaciones sociales que la heteronomía y los otros modos, lo que hace preferible a la primera, indeseable a los segundos.

No sabemos de investigaciones respecto a estas coherencias en los Modos que aquí proponemos -la Ética Primitiva y el Individualismo- y tampoco tenemos conocimiento de otros autores que hayan hecho la distinción explícita entre ambas coherencias o que hayan destacado la posible influencia de ellas en la calidad de la convivencia. Pensamos que investigaciones como las mencionadas podrían ser de gran provecho, tanto teórico como práctico.

Pero, a falta de ellas y sólo mientras esta situación se mantenga, podemos conjeturar sobre cuáles podrían ser estas coherencias en los Modos propuestos, deduciéndolas de las otras características de estos Modos y de nuestra experiencia cotidiana.

V.2.13.1.- Coherencias probables en la Ética Primitiva.

En la Ética Primitiva es muy probable que ambas coherencias sean a lo menos tan bajas como en el Autoritarismo, ya que en este Modo se usan también el Respeto Heterónomo y la Interiorización, ambos procesos conducentes a un bajísimo compromiso personal con las reglas y a la falta de comprensión del sentido o espíritu de las normas, del "para qué sirven".

Pero además, como hemos planteado que en la Ética Primitiva se dan muchas de las características del Autoritarismo pero aún más marcadas, exageradas y hasta caricaturizadas (ver p. 101), entonces se puede deducir que en este Modo ambas coherencias deberían ser aún más bajas. Esto se vería refrendado si consideramos la bajísima eficacia de las sanciones expiatorias con violencia física para la disminución de los delitos y transgresiones, históricamente verificada.

V.2.13.2.- Coherencias probables en el Individualismo.

Con respecto a las coherencias ético-morales en el Individualismo, lo que podemos colegir, dadas las características de este Modo, es que ambas coherencias pueden resultar aún más bajas que en el Autoritarismo, para todos los efectos prácticos.

En efecto, si consideramos las actitudes individualistas de ignorar las reglas que no le convienen, de "reinterpretar" mañosamente las normas para cuidar su interés personal y de "inventar" reglas ad-hoc, todo esto con gran oportunismo, los efectos concretos de estas artimañas conducen necesariamente a muy bajas coherencias. Esto es lo que puede apreciar un observador externo, no individualista, de la actividad ético-moral de gente individualista, ya que su casi total falta de respeto por las normas hace que parezcan no tener reglas en absoluto.

Sin embargo, las mismas experiencias prácticas analizadas por un «teórico individualista» pudieran interpretarse como expresiones de un elevado nivel de ambas coherencias. Imaginemos lo que podría argüir este peculiar especialista, parte por parte.

El hecho de que una persona que usa el Individualismo ignore determinadas reglas puede ser considerado como el uso lícito del derecho de esta persona a no respetar una norma "injusta". La norma puede ser considerada injusta, desde el punto de vista individualista, si el interesado estima que no le es conveniente, razón suficiente para su análisis crítico propio, obviamente, aplicado sin tomar en cuenta los intereses ajenos.

La "reinterpretación" oportunista de las pautas ético-morales puede ser validada, con la visión individualista, como el uso del derecho de cada cual a "entender" dichas pautas como mejor le convenga, usando para ello todas sus "ventajas comparativas", entre las que sería válido utilizar hábilmente razonamientos complejos para "justificar", aunque sea sólo en apariencia, sus reinterpretaciones.

Por último, la invención de reglas ad-hoc para beneficiarse, realizada con maestría y rapidez -para sorprender a la contraparte- puede ser justificada con los mismos "razonamientos" de los casos anteriores, es lícito porque le conviene, porque hace uso de su análisis crítico propio y porque está utilizando una de sus ventajas comparativas -la de engatuzar a los demás-, todo apoyado por la "tontera" de los otros que no se dan cuenta ni reclaman.

Con "razonamientos" semejantes a éstos, nuestro teórico individualista concluiría que, en todos los casos, ambas coherencias han sido de las mejores.

Pensamos que estas conjeturas no son un mero divertimento, que sirven para entender mejor el punto de vista individualista, tanto para ayudar a superarlo a las personas que se encuentran entrampadas en este complejo y perjudicial modo -incluso para ellas mismas, en el largo plazo- como para defenderse adecuadamente de los efecto negativos de su uso, detectándolo a tiempo y esgrimiendo las mejores razones para contrarrestarlo.

Por supuesto, estos ejercicios sólo son un mal sucedáneo de las investigaciones empíricas rigurosas que podrían sacarnos de las razonables dudas que puedan caber, descartando lo que no tenga el debido respaldo, confirmando lo que sí lo obtenga.

Y además confiamos que pueden servir como hipótesis iniciales, a falta de otras mejores, y también para despertar la inquietud por realizar dichas investigaciones, mostrando parte de la importancia que puedan tener.

V.3.- La adición de dos nuevos Modos.

Otro de nuestros objetivos fue plantear la conveniencia y también la validez de adicionar dos nuevos Modos Ético-morales, así como algunos conceptos relacionados con ellos, los que propusimos (ver el Cap. III) basándonos en el análisis de situaciones actuales registradas en dos investigaciones empíricas exploratorias nuestras (ver Cap IV), y también por lo que podemos deducir al aplicar todo lo anterior al análisis de nuestra propia experiencia cotidiana.

V.3.1.- La Ética Primitiva.

Hemos postulado que la Ética Primitiva, incluso en la definición que diera el mismo Piaget, continua presente en nuestros días, que está muy lejos de haberse extinguido, desgraciadamente. En esto lamentamos no poder estar de acuerdo con Piaget. Hemos dado nuestras razones, las que nos parecen convincentes, en las ps. 84 a 87.

Pero también planteamos que el uso de la violencia física como forma lícita de resolver los problemas de las relaciones sociales es otra de las características fundamentales de las sociedades primitivas, tanto para las relaciones con el exogrupo -con los demás- como para con el endogrupo -con y entre nosotros-.

La enorme diferencia que implica usar la agresión física en vez de la agresión psicológica del Autoritarismo, se hace evidente cuando comparamos las «culturas carcelarias» que todavía existen con los ámbitos de actividad actuales en que predominan los otros modos -aun cuando no sean la agradable autonomía-, cuando analizamos los "usos didácticos" de la agresión física (ver ps. 88 y 89), que incluyen a la mayoría de las penas aplicadas oficialmente por los sistemas judiciales "modernos", casi todas expiatorias, así como las torturas que se siguen aplicando extraoficial pero sistemáticamente, con recurrente persistencia. Otro indicador es lo masivo, sentido y fuerte de la necesidad de evitar la impunidad, aun a riesgo de castigar demás y/o equivocadamente. Cuando se insiste en que paguen los que cometieron crímenes, que no anden impunes por la calle, lo que se está diciendo es que deben pagar con dolor por lo que hicieron, aparte de que no que se desea y se necesita que no reincidan, que aprendan a actuar de otro manera.

Hemos visto recientemente que, cuando nuestra policía reprime brutalmente manifestaciones pacíficas autorizadas -policía que ha sido entrenada para la 'guerra interna'-, las más altas autoridades avalan y justifican sus actuaciones brutales con el hecho de que algunos jóvenes los agredieron antes -los insultaron, les tiraron piedras, también con Ética Primitiva-. Qué mejor demostración de la vigencia de la Ética Primitiva -en nuestra versión- que Ministros de Estado y hasta Presidentes de la República justifiquen la masiva brutalidad policial con la brutalidad de algunas agresiones aisladas y claramente minoritarias.

Los deportes -todos los deportes- son considerados casi universalmente como valiosas herramientas para educar a los pueblos y en especial a los jóvenes. Aportamos -y compartimos- la opinión de dos especialistas en Sociología y Sociología del Deporte, Elias y Dunning, que nos muestran la historia de los deportes y su fuerte raíz en agresiones físicas organizadas, planificadas -eran periódicas y regulares- y permanentes, desde las más remotas civilizaciones. (ver ps. 91 a 94)

Pero van más lejos, plantean que los deportes de masas actuales siguen siendo formas reguladas de expresión de la agresión física, batallas ritualizadas, legalizadas y legitimadas socialmente. Sostienen además que los niveles de violencia, de jugadores y de espectadores, son históricamente decrecientes si se toma la suficiente perspectiva. Y que la impresión generalizada inversa -de violencia creciente- es producto, más que nada, de la selección preferencial de los hechos de violencia -del deporte y de otros ámbitos- por los medios de comunicación de masas, que aducen que "eso es lo que vende, lo que le interesa a la gente".

Desde muy antiguo los deportes han sido parte muy importante del entrenamiento militar -aseguran que "endurece el carácter"-, y lo siguen siendo, con preferencia por las llamadas "artes marciales", frecuentemente teñidas con ideologías mesiánicas: los monitos animados, tan inocentes, y los "juegos" computacionales están plagados de "artes marciales".

Con estos antecedentes, bien valdría la pena revisar y analizar mejor los deportes, los "juegos", las "entretenciones" y la conveniencia de dar en el gusto a quienes gozan con la exposición cruda de la agresión física más descarnada. Pensamos que así estamos fomentando el placer y la preferencia por la agresión física, anulando los esfuerzos y logros de las buenas guarderías infantiles y colegios.

Hemos incursionado también en las emociones relacionadas con la agresión física, los «estados emocionales de agresión», y su papel en las diferentes formas de agresión, tales como las torturas, el sadismo y el masoquismo, la rebeldía pasiva de los delincuentes asumidos que resisten sin chistar o que se auto mutilan o hieren para escapar de las torturas "prejudiciales", y en las peleas abiertas. (ver ps. 94 a 97)

V.3.1.1.- La Caracterización de la Ética Primitiva.

Considerando que con lo anterior hemos justificado suficientemente la diferenciación de la Ética Primitiva con el Autoritarismo, hemos procedido a mostrar nuestra caracterización de la Ética Primitiva, usando el mismo esquema y aspectos constitutivos que utilizamos antes con los otros modos de Piaget (ver ps. 97 a 101), destacando las diferencias con el Autoritarismo y también sus relaciones y semejanzas. (ver ps. 101 y 102)

Hemos planteado y defendido ya las bondades de la caracterización sistemática de los Modos piagetianos, las que obviamente se extienden a los dos Modos que aquí proponemos, la Ética Primitiva y el Individualismo.

V.3.2.- El Individualismo, su detección y posibles causas.

Otro aspecto fundamental de esta Tesis es la postulación del Individualismo como un modo de transición entre el Autoritarismo y la Autonomía, distinguible como un modo diferente de ambos.

Comenzamos el tratamiento de este modo mostrando cómo llegamos a conocerlo (ver ps. 101 a 105), destacando los serios aportes de nuestras primeras fuentes, el Dr. Lickona, quien le llama «personalismo» o «relativismo ético», en curiosa coincidencia con Gyarmati que habla de la «privatización de la persona». También dejamos constancia de los esfuerzos de definir el «relativismo ético» de Kohlberg y de Mifsud, a pesar de que sus explicaciones no nos parecen para nada satisfactorias, y de que creemos que ambos confunden el Individualismo con la Autonomía de Piaget, atacando y descalificando ambos modos por igual, defendiendo la "Autonomía" de Kant -a nuestro juicio muy fuertemente teñida de Autoritarismo-. Todavía más cargada al Autoritarismo nos parece la posición del psiquiatra Enrique Rojas, expresada en sus textos y en sus artículos en diarios, mayor es nuestro desacuerdo con él.

También nos adentramos en las posibles causas del Individualismo, un aspecto que está ausente en los otros modos (ver ps. 106 a 112). Recorremos y recogemos la probables causas planteadas por los otros autores, y además esbozamos otras que nos parece han tenido también influencia significativa en esta aparición.

Esta incursión en la génesis histórica de un Modo pudiera despertar el interés por averiguar las de los otros Modos. Es posible que la ayuda de la etología comparada, de otras especies animales con la de los humanos, dé algunas luces sobre los orígenes de la Ética Primitiva y del Autoritarismo, y que el rastreo en la historia de las ideas buscando las más tempranas apariciones de las formas de pensamiento más complejas -como el pensamiento formal propiamente tal- pudiera aclarar el panorama sobre el Modo Democrático. Debemos dejar constancia que Piaget, en varios de sus textos, plantea la posibilidad y conveniencia de un rastreo como el que sugerimos aquí. Como quiera que se haga, investigaciones como éstas parecen ser de la más completa novedad.

V.3.2.1.- La caracterización del Individualismo.

También usando el mismo esquema que para los modos de Piaget y los mismos aspectos constitutivos, definimos aquí las características del Individualismo.(ver ps. 112 a 121)

Pero, además de los elementos que hemos usado ya en los otros modos, aparecen en éste algunos que le son exclusivos. Entre ellos destacan los siguientes:

-el oportunismo individualista, que le permite a la persona que usa el Individualismo elegir si usa "su lado" autoritario o "su lado" de autonomía, siempre centrándose en su conveniencia inmediata, de corto plazo. Es la expresión de su ego o sociocentrismo.

Todas las características que siguen son siempre usadas con oportunismo individualista, por lo que no volveremos a repetirlo.

-la falta de autocrítica y el rechazo obstinado de sus responsabilidades, sus faltas o errores son siempre causados por otros o por la mala suerte.

-el rechazo constante y pertinaz del compromiso con causas y preocupaciones sociales: cada cual que se defienda, y si no sabe o no puede, entonces se merece lo que le suceda.

-su afán constante y obstinado por lograr el éxito, a toda costa, un exitismo desenfrenado.

-el gusto por la vivencia de emociones fuertes, sin medir las consecuencias de largo plazo o lo que otros -como su familia- puedan sentir. Si decide incursionar en las drogas u otras formas de suicidio, por placer o para lograr algo, los riesgos son sólo suyos, y nadie tiene derecho a interferir en su vida.

-recurren a todas las 'armas' a su alcance, incluso a la más violenta agresión física, cuando le conviene, pero prefiere la agresión psicológica, en especial la económica.

-muestra fuerte resistencia al liderazgo de otros modos -le encanta el del laissez faire-, pero resuelve todas sus dificultades con mucho más oportunismo.

-recurre al uso desembozado de la zalamería y la adulación astuta, mientras realiza con terceros maniobras para debilitar a quien adula.

-usa ruegos y/o reclamos pertinaces y obstinados, para cansar al otro hasta que ceda.

-suele ofrecer "lo que sea" a cambio de lo que desea ahora, sin intención de cumplir lo que ofrece, aprovechándose si se le acepta.

-suele usar la dilación pertinaz y obstinada del cumplimiento de sus obligaciones y compromisos, con las más absurdas "razones", para cansar al que las reclama.

-suele recurrir a la "negociación individualista", que consiste en volver a negociar lo ya convenido, una y otra vez, para mejorar su posición.

-usa la ambigüedad -propia y deliberada o ajena e involuntaria- en beneficio propio.

-le encanta competir, usando todas sus ventajas comparativas. Si los demás no las tienen, es problema de ellos, perderán en consecuencia.

-gran afición al consumismo.

-el ambiente óptimo para las personas individualistas es el de las economías de libre mercado o neoliberales, mejor mientras más laissez faire.

-es el modo característico de la adolescencia, período en el que predomina y en el que surge casi espontáneamente.

Se puede ver que estas características se refuerzan mutua y reticularmente, conformando así el comportamiento individualista.

Tal como hemos afirmado ya, pensamos que la caracterización sistemática de este Modo proporciona beneficios muy importantes, tanto teóricos como prácticos.

V.3.2.2.- El respeto individualista.

Así como Piaget define y caracteriza los respetos propios de la heteronomía y de la autonomía, destacándolos como los fundamentos psicológicos implícitos de dichos Modos, hemos intentado hacer otro tanto con el del Individualismo. (ver ps. 120 a 121)

El Respeto Individualista es aquel en que se siente respeto por sí mismo como para participar en la definición y en la modificación de las reglas de relación, pero sin respeto por los demás -para estos mismos efectos-, a menos que reclamen, y fuerte. Si los demás no lo reclaman, no se lo merecen, y en consecuencia, puede ser ignorado.

Postulamos que este Respeto Individualista es el que genera y hace posibles las características ya descritas del Individualismo. Que puede observarse que este respeto es coherente con dichas características, y también a la inversa.

Nos parece que este Respeto Individualista es claramente diferente a los que están en la base psicológica de los Modos piagetianos, el respeto heterónomo y el respeto de la autonomía, y que hemos proporcionado razones suficientes como para hacer plausible su papel de Respeto de Transición entre ambos.

Como ocurre con los otros planteamientos nuestros en esta Tesis, pensamos que lo que hemos expuesto, en especial en las Investigaciones Exploratorias del Capítulo IV, cuenta con suficiente evidencia teórica y empírica, al menos como para ser considerados hipótesis de trabajo para investigaciones mayores y específicas, necesarias para la confirmación o refutación de estos postulados.

V.3.2.3.- La semi-internalización, el metaaprendizaje individualista.

Postulamos que el proceso de aprendizaje utilizado por las personas individualistas, es el que hemos llamado semi-internalización, y que consiste en una internalización incompleta o trunca. Que quienes lo prefieren usan el análisis crítico propio, pero los criterios de reversibilidad y universalidad -indispensables y espontáneos en la autonomía-, sólo los aplicarán si se ven forzados por el reclamo intenso de los otros interesados, primando las formas ego y sociocéntricas de pensamiento. (ver ps. 121 a 125)

Pensamos que es de este metaaprendizaje del que surge la preocupación casi exclusiva por los derechos propios y el olvido y descuido por las obligaciones, así como varias de las características ya anotadas del Individualismo, coherentes con él, y también a la inversa.

Tanto de las características del respeto como del metaaprendizaje Individualistas se nos hizo evidente la condición de modo de transición entre el autoritarismo y la autonomía, ambos de Piaget, que hemos asignado a este modo.

V.3.3.- La Ética Primitiva y el Individualismo como modos diferentes.

Hemos defendido nuestra idea de que los modos que proponemos son modos 'por derecho propio', diferentes y distinguibles de los otros, basándonos en tres tipos o clases de razones. (ver ps. 125 a 128)

a) la 'calidad social' de las relaciones humanas que se establecen cuando uno de los Modos es el preponderante.

Hemos defendido que cuando el modo preponderante es la Ética Primitiva, la forma de relación resultante es la que se conoce como «sociedades carcelarias», en las que prima el uso de la agresión o violencia física. Muy diferentes y mucho peores que las «sociedades jerárquicas» características del predominio de la Heteronomía o Autoritarismo -el modo que le sucede- en las que prima el uso de la violencia psicológica. También muy diferente de la falta de organización -relaciones sin reglas- propia de la anomía -el modo que le antecede- y sobre el cual implica un avance evolutivo importante, ya que permite la acción organizada complementaria, mejorando la capacidad de supervivencia del grupo, a pesar de sus graves inconvenientes. En los albores de la especie debe haber sido una de las más importantes 'ventajas comparativas' con respecto a otras especies incapaces de organizarse como los humanos.

Expusimos también que otro tanto ocurre cuando el modo preponderante es el Individualismo, ya que la forma de relación es la del Laissez Faire, característica de las sociedades neoliberales actuales, las que se diferencian notablemente de las sociedades jerárquicas típicas del Autoritarismo -el modo que le antecede-, mejores al menos en cuanto están más cerca de las sociedades Democráticas -en el sentido de Piaget, no confundirlas con las pseudodemocráticas actuales, o de democracia representativa-, de las que también se diferencian notoriamente, siendo mucho peores de lo que le podemos suponer o imaginar a las sociedades Democráticas -las del modo que le sucede, en la escala evolutiva- por los escasos y esporádicos ejemplos puntuales que ahora conocemos.

¿Habrá en la historia algún ejemplo 'real' de sociedades democráticas, la forma más evolucionada de relación social, en conjuntos masivos de personas?. Pensamos que no, que nunca ha existido ninguna sociedad de este tipo. Pero se conocen ejemplos de grupos reducidos y/o de existencia efímera, 'incrustaciones' en sociedades mayores con otros modos preponderantes, tales como los mingacos chilenos -que todavía persisten en zonas rurales y apartadas-, los que se dan en algunos grupos de científicos que investigan en áreas de punta, en algunas organizaciones de voluntarios de bien público -al menos cuando están en ellas-, la solidaridad extrema y de cierta duración que se da con ocasión de desastres naturales y/o accidentes -aunque sea por breves períodos-, los que se daban en las antiguas sociedades cooperativas, probablemente las relaciones que existieron en algunos kibutz de la primera época, las que se dan en familias 'acogedoras', las experiencias de 'trabajo en equipo' de verdad en las empresas -como algunos que se dieron durante la UP en Chile, llamadas «de participación»-, entre otros semejantes.

Los ejemplos son pocos y/o de corta vida, pero suficientes como para que se note la diferencia con las actuales sociedades del neoliberalismo salvaje o de pseudodemocracia, como para imaginar cómo podrían ser las sociedades en las que primara el modo Democrático, de verdad.

b) Comportamientos de otros modos en una sola actitud o comportamiento de un modo distinto versus mezcla de modos.

Esta justificación se aplica en especial al Individualismo, ya que la definición de él que hemos postulado contiene algunas características del Autoritarismo -ego y sociocentrismo, entre otras- y otras del modo Democrático -uso del análisis crítico propio, entre otras-, por lo que podría aducirse que se trata de mezcla de esos dos modos.

Creemos haber despejado la duda, que no se trata de una mezcla de modos -una secuencia de uno o más comportamientos autoritarios seguido(s) de otro(s) democráticos- sinó que se trata de comportamientos o actitudes únicas que tienen características simultáneas de partes de otros modos, y que, por lo tanto, son expresiones de un modo diferente, del Individualismo. (ver ps. 125 y 126)

c) Los modos como expresión de avances evolutivos.

La tercera clase de razones que hemos aducido es que los modos, en sus características, son expresión del grado de evolución que alcanzan las personas en las diferentes etapas de su vida, cuando evolucionan.

Para ejercer y aceptar las "razones" de la Ética Primitiva que hemos 'redefinido' -con la agresión física como elemento principal- no se necesitan las 'herramientas' psicológicas más complejas que requieren las "razones" del Autoritarismo -para la agresión psicológica-, tales como el lenguaje, la comparación de la calidad de las personas que permite sentir la superioridad de otros sobre uno mismo o de uno sobre otros, entre otras.

Nuestras Investigaciones Exploratorias (Cap. IV) indican claramente que la capacidad de agredir y de responder a las agresiones con agresión física aparece mucho antes que el lenguaje, incluso antes que el gatear, por lo que el paso desde la Ética Primitiva al Autoritarismo implica un avance evolutivo de importancia mayor.

Otro tanto puede decirse del paso desde el Autoritarismo al Individualismo, ya que en este modo se requiere de una autoestima suficiente como para sentirse un igual de los que dictan las normas, y también la capacidad de entender las reglas como acuerdos sociales sujetos a discusión y análisis por cada cual, entre otras capacidades psicológicas, por lo que a su vez constituye avances evolutivos significativos. No es casual que el Individualismo sólo pueda surgir desde la pubertad en adelante, tal como destaca Lickona en "Raising good children" {42}, y que éste sea el modo que predomina en la adolescencia.

La superación del Individualismo, cuando puede surgir la Autonomía, implica el abandono de la visión ego y/o sociocéntrica, la comprensión y preocupación activa por los efectos sociales de las acciones y decisiones propias, el uso de la reversibilidad y la universalidad completas, es decir, la capacidad de usar las operaciones formales propiamente tales en los ámbitos de las relaciones sociales. Obviamente, este proceso constituye un claro y fundamental avance evolutivo.

Creemos que las tres clases de razones aducidas justifican suficientemente la postulación de los dos nuevos Modos, con las definiciones que hemos expuesto. Por supuesto, provisoriamente, y como una base adecuada para las investigaciones posteriores que puedan respaldar, refutar o modificar nuestras proposiciones.

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Notas Capítulo V

[1] Dice textualmente: "El psicólogo suizo Jean Piaget nos ha enseñado más, probablemente, que cualquier otro investigador acerca de las formas en que los niños llegan a aplicar normas sociales a su propia conducta.". (ver {52}, p.354)

Tesis Capítulo IV Investigaciones Exploratorias

2006-03-31T21:31:00.000-08:00

Capítulo IV

Investigaciones Exploratorias.

En el Capítulo II vimos nuestra visión del sistema conceptual de Piaget sobre la actividad ético-moral, contexto general en el que tienen pleno sentido nuestras proposiciones, a saber, la adición al esquema piagetiano de dos modos, la Ética Primitiva y el Individualismo.

Para verificar si estos nuevos modos tienen sentido, si es útil distinguirlos de los originales de Piaget, es que hemos realizado estas Investigaciones Exploratorias, en busca de respaldo empírico.

Obviamente, estas Investigaciones se fundan en las características de los modos ético-morales que hemos propuesto -y no en la definición de la Ética primitiva de Piaget-.

En este Capítulo mostraremos los resultados obtenidos en las Investigaciones Exploratorias sobre la Ética Primitiva y sobre el Individualismo. Las primeras intentarán principalmente documentar la etapa de la vida de una persona en que aparecen las primeras expresiones espontáneas -en las condiciones socioculturales actuales de Santiago de Chile- de la Ética Primitiva y la segunda intentará documentar algunas características destacadas del Individualismo, según la opinión de jóvenes de educación superior de Santiago de Chile.

IV.1.- Las expresiones espontáneas de la Ética Primitiva más precoces.

Al adoptar una definición del modo Ética Primitiva diferente a la de Piaget, en la que ponemos énfasis en el uso de la violencia física en este modo, y reservando para el Autoritarismo el uso de la violencia psicológica, nos pareció importante investigar cual puede ser la etapa de la vida de una persona en que aparecen las primeras manifestaciones espontáneas de la Ética Primitiva. De partida, suponíamos que esta aparición sería anterior a la que suponía Piaget, es decir, anterior al período de la pubertad. Por lo tanto, comenzamos estudiando desde jóvenes púberes hacia atrás -cada vez más jóvenes-, llegando finalmente a estudiar infantes, muy al comienzo de la niñez. Debemos dejar constancia que los resultados obtenidos han sido sorprendentes: no pensábamos encontrar este modo en niños de tan corta edad.

IV.1.1.- Consideraciones teóricas previas.

Como hemos visto en los Capítulos II y III de esta Tesis, Piaget consideraba que la Ética Primitiva consistía, principalmente, en el sentimiento de fuerte subordinación a un grupo selecto, del cual el sujeto se sentía parte, sometimiento extremo que puede conducir a los mayores sacrificios, que va acompañado de mesianismo y que valoriza la utilización de la violencia física como forma lícita de relación, tanto hacia adentro como hacia afuera del grupo.

Piaget pensaba que este modo estaba ya extinguido, por lo que se deduce que las expresiones de violencia física actuales -y de la época de su investigación, 1925 a 1928- las consideraba expresiones del modo Autoritario. Esta deducción toma fuerza al recoger numerosos comentarios suyos -dispersos a lo largo del texto- acerca de la facilidad con que las personas autoritarias dominantes pueden pasar desde una fuerte reprimenda -inicialmente sólo verbal- a un castigo físico de la mayor violencia, movidos por sentimientos desencadenados por la primera fase -como rabia, enojo, etc.-, así como la sorprendente aceptación de tales castigos físicos por las personas autoritarias sumisas, a pesar del sufrimiento obvio que soportan.

Pero cuando llegamos a los análisis que Piaget hace de las sanciones expiatorias y de la creencia autoritaria en la necesidad de pagar con sufrimiento -tanto psicológico como físico- la comisión de faltas y de las culpas asociadas a ellas, entonces no caben dudas que el uso de la violencia física para este autor forma parte de las características del modo Autoritario. Según Piaget, esta tendencia se expresa tanto en las personas que aplican los castigos -autoritarias dominantes- como en aquellas que los sufren -autoritarias sumisas-.

Queda entonces muy claro que, para Piaget, la creencia de que el uso de la violencia física es una forma lícita de relación social no implica una diferencia de modo ético-moral con la creencia de que el uso de la violencia psicológica es una forma lícita de relación social, ya que, para él, ambas creencias forman parte del Autoritarismo, y que las diferencias en la aceptación de estas creencias constituyen, solamente, diferencias cuantitativas del nivel de violencia aceptado.

Como hemos postulado, explicado y defendido en el Capítulo III, pensamos que las diferencias entre la aceptación, como manera lícita de solución de conflictos sociales, de la violencia física con respecto a igual aceptación del uso de la violencia psicológica constituyen diferencias tanto cuali como cuantitativas, y que el paso de la preferencia por -y aceptación de- la primera a la preferencia por -y aceptación de- la segunda constituye un avance evolutivo de enorme significación, tanto para la vida social como para el individuo.

Y que estas diferencias son de gigantesca importancia, al punto de que la predominancia de la Ética Primitiva lleva al establecimiento de, por ejemplo, «sociedades carcelarias», mientras que la predominancia del Autoritarismo puede conducir al establecimiento de sociedades de alta jerarquización, como las gerontocracias o autocracias tales como muchas organizaciones religiosas, pero en las que, terminantemente, no se acepta el uso de la violencia física. No puede caber duda que las diferencias son tanto cuanti como cualitativas, y que realmente ameritan considerar ambas formas de relación social como modos ético-morales diferentes.

Nos parece que estas diferencias son mucho más importantes y decisivas que el sentimiento de fuerte sometimiento al grupo -determinante para Piaget en la detección de la Ética Primitiva-, sentimiento que creemos también puede y suele encontrarse en las personas autoritarias que no aceptan la Ética Primitiva: baste con citar la entrega casi total de personas religiosas a los postulados de su religión y que no aceptan en absoluto la violencia física, al punto que muchas son las que han llegado a ofrendar su vida demostrándolo. ¿Cabe imaginar mayor sometimiento -aunque sea voluntario- a los postulados de un grupo de pertenencia?.

También hemos planteado que nos parece que la Ética Primitiva -en nuestra definición- surge o se expresa en las personas mucho antes de la pubertad, período de la vida en que, según Piaget, surgía la Ética Primitiva antes de extinguirse. Creemos que los sentimientos de fuerte sometimiento al grupo de pertenencia se comienza a expresar también antes de la pubertad cuando las condiciones sociales la favorecen, como lo demostrarían los grupos de «niños de la calle», las pandillas de niños y las "carretas" o grupos de pertenencia de los orfanatorios y cárceles para menores, muy fuertemente cohesivos.

Complementariamente, como otras características de la Ética Primitiva aparecen mucho antes que este sometimiento al grupo, consideramos que este aspecto constitutivo -el sometimiento al grupo- sólo es un «completamiento» de dicho modo ético-moral, una de sus características, pero no la determinante de estar usando este modo, tal como ocurre con el recurso a las iniciaciones rituales, frecuente en este modo, pero a nuestro juicio no indispensable.

IV.1.2.- Hipótesis de trabajo.

Nuestra hipótesis de trabajo será, en consecuencia con lo dicho en el punto anterior, que el uso de la violencia física como forma lícita y/o conveniente de relación social, con preferencia al uso de la violencia psicológica del Autoritarismo, constituye la característica determinante de la expresión de la Ética Primitiva, un modo ético-moral distinto. Y que el sentimiento de fuerte sumisión al grupo de pertenencia y el uso de las iniciaciones rituales son características adicionales y complementarias de este modo, cuya ausencia no significa que este modo no esté siendo expresado. Las otras características o aspectos constitutivos de este modo son, para esta investigación, las que hemos descrito en el Capítulo III.

IV.1.3.- Objetivo de estas Investigaciones.

Estas investigaciones tienen por objetivo principal determinar las edades en que es posible detectar las más precoces manifestaciones espontáneas de Ética Primitiva -tal como la postulamos en esta Tesis-, en medios sociales del estrato socioeconómico medio y medio-alto de Santiago de Chile, en establecimientos educacionales formales, privados.

Un objetivo secundario, surgido del curso de la misma investigación, ha sido verificar hasta qué punto la Ética Primitiva que hemos postulado aquí les hace sentido y les es útil a las personas que nos colaboraron.

IV.1.4.- Metodología.

Hemos utilizado la entrevista semidirigida, con preguntas abiertas, efectuadas a encargados profesionales de las dos instituciones educacionales seleccionadas, para que nos relataran sus experiencias personales como testigos directos de episodios de violencia física entre niños y niñas, recogidas a lo largo de dilatadas trayectorias profesionales.

Dado el tipo de conductas a investigar no es posible, por obvias razones éticas, facilitar las circunstancias -bastante conocidas- en que pueden y suelen producirse episodios de uso de la violencia física entre los niños. Tampoco nos pareció permisible ni aceptable -sí poco práctico- instalarnos a esperar pacientemente hasta que ocurrieran estos episodios -muy poco frecuentes en los medios elegidos, siempre producto de circunstancias imprevisibles- para observar estos fenómenos directamente, puesto que nos habríamos visto en la imperiosa obligación de detenerlos de inmediato, para evitar así las consecuencias, siempre indeseables. Lo mismo que les sucede a quienes trabajan en estas instituciones.

Por otra parte, suponíamos que los episodios de uso de la violencia física ocurren de preferencia cuando los infantes se quedan solos, sin presencia de adultos, suposición que fue confirmada ampliamente por los entrevistados, quienes afirman que, por esta razón, esta circunstancia es cuidadosa y sistemáticamente evitada por las instituciones, hasta donde les es posible -por ejemplo, a los mayorcitos no se les puede "acompañar" al baño-.

Optamos por la instituciones seleccionadas -en vez de orfanatorios o lugares de reclusión de niños en situación irregular- por cuanto en ellos se trabaja con niños provenientes de lo que se llama "hogares bien constituidos", que los cuidan y los protegen con esmero, también de la violencia física, y de colegios que promueven activa y constantemente la solución pacífica, tranquila y consensuada de TODOS los conflictos de la convivencia cotidiana. Debido a la implementación de estas políticas permanentes, que datan ya de muchos años, la atmósfera general de estas instituciones es de casi constante tranquilidad, con un alegre bullicio, con muy escasos y esporádicos episodios de violencia física.

Era de esperar que los niños de estos establecimientos fueran muy poco proclives al recurso a la Ética Primitiva y si entre ellos podíamos detectar estos episodios, entonces, en ambientes menos felices, tanto la intensidad como la frecuencia y la precocidad -lo que más nos interesaba- de estos episodios debería ser mucho mayor. Es razonable suponer que el incremento de la intensidad y frecuencia del uso de la violencia física, observada por los infantes más pequeños incide en una mayor precocidad, dada por la vía del ejemplo de los mayorcitos.

En resumen, hemos escogido conscientemente los medios socioambientales que nos parecieron menos propicios para la expresión y precocidad de la Ética Primitiva, de modo que en otros medios, menos afortunados y cuidados que estos, las manifestaciones de este modo serían, probablemente, más violentas, más frecuentes y también más precoces que las aquí observadas.

Nuestros encuestados hicieron ver que las características de sus establecimientos no eran las que mejor se prestaran a la observación de la Ética Primitiva, pero, por esa misma razón, los resultados que consignaremos a continuación tendrían una mayor significación, aunque parezca paradójico.

En ambos casos, explicamos inicialmente a los encuestados los objetivos de nuestra investigación, así como una suscinta descripción de nuestros planteamientos teóricos, destacando las diferencias con aquellos de Piaget. Luego les hemos pedido que nos cuenten de los casos de ejercicio de violencia física de los que han sido testigos. Las otras preguntas que hicimos se limitaban a pedir más información sobre algunos temas, todos los que fueron surgiendo de sus propias respuestas.

También en ambas encuestas hemos reunido temáticamente las respuestas de los entrevistados, por lo que éstas no siguen la secuencia de las grabaciones en cinta magnética. Por lo tanto, los encabezados de cada tema sólo tienen ese carácter, no son preguntas propiamente tales.

Aquí consignamos sólo las respuestas que son directamente atingentes al tema de esta Tesis. Hemos numerado las respuestas, arbitrariamente, con el fin de poder citarlas cuando hacen referencia a más de un tema.

IV.1.5.- Encuesta al Colegio Latinoamericano de Integración.

En este Colegio contamos con la colaboración del Profesor don Hugo Rojas, Director de la Sección del Primer Ciclo, en que se educa a niños desde Prebásica, Jardín Infantil -desde 2 años en adelante- hasta Sexto Año Básico -niñas y niños hasta 12-14 años-.

Hemos completado algunas frases al transcribir, para mantener el contexto, lo que indicamos entre corchetes [...].

Tema a): Casos de violencia física en el Colegio.

1.- Hemos tenido grescas y peleas en el Colegio, pero sólo en el fútbol, el fútbol es el momento y la ocasión más propicia para las peleas.

2.- En el Colegio, y especialmente en el Jardín Infantil, se producen episodios de agresión física, con alguna frecuencia. Estas expresiones de violencia física son siempre episódicos, nadie es agresivo permanentemente.

3.- En el Jardín Infantil se dan casos más frecuentes de agresividad manifiesta.

4.- Si estamos preparados para detener los episodios de agresión con violencia física es porque sabemos que existe esta tendencia espontánea, sabemos que no podemos dejarlos solos, no sólo por la posibilidad de accidentes, también porque el chico tiende a resolver sus problemas por la vía de agredirse.

Véase también las respuestas números 6, 9, 15, 18 a 20, 24, 25, 27, 29 a 36, 44, 45 y 47.

Como se puede ver, aun cuando en el Colegio prima la idea de que en este lugar no se da la violencia física -lo que será reconocido por cualquier visitante, que verá un clima de alegre tranquilidad-, no faltan los episodios de agresión abierta. Y esta tendencia es tan fuerte que sobrepasa las previsiones y constante preocupación por erradicarla.

Las respuestas dos y tres indican, sin lugar a dudas, que los niños y niñas del Jardín Infantil, de apenas dos años, ya tienen la capacidad para ejercer la violencia física, con gran habilidad física y psicológica, lo que nos obligará a buscar los inicios de este modo en edades inferiores. Habíamos supuesto que la Ética Primitiva surgía después de los dos años, en algún punto entre esta edad y la pubertad, pero la realidad investigada echa por tierra nuestros supuestos iniciales. A partir de estos datos es que decidimos extender la investigación a una Sala Cuna, la que consignaremos más adelante. Para este aspecto, véase también las respuestas 6, 21 y 27, entre otras.

Tema b): El Plan Educativo y su interferencia con la violencia física.

5.- Este es un Colegio poco propicio para el estudio de la violencia física, por cuanto estamos siempre preparados para suspender y dirimir cualquier episodio de agresión física.

6.- Sabemos que, si el adulto no interfiere, es fácil que el niño recurra a agredirse, y los chicos se agreden, efectivamente se agreden, más los del Jardín y menos los mayores.

7.- Pero, gracias a los efectos de nuestro Plan Educativo, los niños aprenden rápidamente que, cuando están en un conflicto que puede desencadenar una situación de pelea, pueden y deben referir su problema a la tía o al tío que siempre está por ahí cerca, y que así se resolverá el problema.

8.- Aquí en el Colegio asistimos a una profecía autocumplida, porque tenemos un bajo nivel de agresión física, pero que es bajo porque discurseamos mucho en contra de la agresión, y damos el ejemplo resolviendo siempre los problemas privilegiando el acuerdo y la discusión tranquila.

9.- Dentro del Plan Formativo estamos siempre insistiendo que la manera de dirimir los conflictos no va por la vía de la agresión física, y que la convivencia debe estar basada en una relación pacífica: esto neutraliza o baja mucho el nivel de agresión física. Así y todo, hay episodios de violencia física, claro que mucho menor que si nos dejáramos estar.

10.- En otros niveles [socioeconómicos], por ejemplo en las Escuelas Públicas o Municipalizadas, he visto que la agresión física es pan de todos los días, como los actos de matonaje, como la necesidad de someterte porque yo tengo la fuerza: es aquí donde incide muy fuerte el Plan Educativo. La carga valórica del Colegio constante hace que sea muy mal visto cualquier forma de matonaje o de recurso a la agresión física.

Véase también las respuestas números 4, 19, 24 a 26, 28, 37, 38, 40, 42 a 44, y 47.

Como se desprende de estas respuestas -lo que comprueba cualquier visitante-, en el Colegio se hace una constante difusión de las desventajas de la agresión, de la necesidad de respetarse mutuamente, y de las ventajas de las soluciones pacíficas de los conflictos, en patios y salas, incluso en las clases de todas las materias y en trabajos específicos sobre este asunto. Aún así, el Plan Formativo, sostenido por más de 30 años, no consigue erradicar por completo una tendencia a la violencia que parece ser tan espontánea e inevitable como las de jugar, conversar y otras semejantes.

Si en un lugar tan poco propicio para que esta tendencia se exprese igual encontramos considerables ocasiones de agresión manifiesta, no es de extrañar que en otros ambientes -como las escuelas públicas- los niveles sean muchísimo más altos. Para que hablar de orfanatos y cárceles para menores, o de las calles en que viven los niños abandonados.

Pensamos que esta fortísima tendencia a la agresión física -a la expresión de la Ética Primitiva- sólo puede ser disminuida o contenida -nunca totalmente eliminada- por los efectos de un medio social que se esfuerza constante y eficientemente en prevenirla y evitarla.

Destaca que, según el Plan Formativo, no se penaliza a quienes recurren a la agresión física, no hay castigos o sanciones expiatorias, ni culpables ni individuos "marcados" como «agresivos» -lo que sí ocurre en otros ambientes y en especial en los ámbitos de actividad judiciales del resto de la sociedad-, por lo que aquellos que aquí llegan a hacer uso esporádico de la agresión física ven muy facilitada su aceptación como personas normales que cometieron un error, que no "son malas", razón por la que rara vez reinciden. Los errores como estos se consideran ocasiones para aprender, y los niños las aprovechan para eso, tanto los que fueron protagonistas como los espectadores. En tales condiciones no se habla de "reinserción" o arrepentimientos, como se intenta en cárceles o en otros ámbitos de actividad, o en otras escuelas.

De estas consideraciones podemos obtener al menos dos conclusiones importantes:

-si en un ambiente tan bueno como este Colegio no es posible eliminar por completo la agresión física -La Ética Primitiva- no es extraño que nuestros sistemas judiciales y de control del orden público represivos -tan represivos que es un secreto a voces que recurren con vergonzante frecuencia a las torturas y apremios ilegítimos- estén perdiendo estrepitosamente la batalla contra la delincuencia. Los delincuentes asumidos, ya marcados como tales por la sociedad y por sí mismos, entran en una competencia rebelde[1] con autoridades que tienen la fuerza pero que usan la violencia extrema, con lo que además pierden su autoridad moral.

-al observar el tranquilo y alegre ambiente que se respira en este Colegio se puede deducir que las medidas que se han tomado para reducir al mínimo la agresión física -la Ética Primitiva- y conseguirlo, son eficientes y eficaces. Entonces, bien vale la pena considerar que Planes Formativos semejantes se apliquen en otros establecimientos educacionales. Surge la duda si rendirían tan buenos frutos en medios socioeconómicos menos privilegiados, duda que sólo se puede despejar intentándolo. Entendemos que es ingenuo y utópico esperar que medidas semejantes para el conjunto de la sociedad, que incluya al sistema judicial y a las Fuerzas de Orden, puedan ser siquiera consideradas seriamente por las actuales autoridades, nombradas y/o elegidas. Sin embargo, nos parece que este tipo de medidas es la única solución realista -que puede generar efectos reales- para conseguir sociedades con menos Ética Primitiva.[2], es decir, con menos delincuencia. ¿Hay al menos corrientes políticas que las postulen como soluciones deseables?. No sabemos de alguna que las haya planteado claramente.

Tema c): Influencia de las características individuales.

11.- Hay niños que son particularmente agresivos, disputan su lugar, su liderazgo o su espacio vía agresión: muerden, arrebatan sin pedir, forcejean hasta que consiguen lo que quieren, quitan lo que les gusta. Algunos destacan por ser muy castigadores, muy agresivos.

12.- Las niñas y los niños más pacíficos, los menos agresivos, se concentran en la periferia del patio, jugando a juegos que, por su naturaleza, son menos conflictivos.

Véase también las respuestas números 13 a 18, 23 a 25, y 34.

Podemos colegir de estas respuestas -en especial las que se citan de otros temas- que la mayor parte de las características individuales derivan de la influencia del medio social en que cada niño se desarrolla, diferencias que se dan incluso en gemelos idénticos, y que son minoría las características individuales influyentes que puedan tener origen genético, en estricto rigor verdaderamente «individuales». Aun así, pareciera que el Plan Formativo surte efecto en TODOS los alumnos, incluso sobre aquellos que muestran mayor tendencia inicial al uso de la violencia física, y que las diferencias entre unos y otros son menores.

Tema d): Efectos del ambiente, de la casa y de los padres.

13.- También hay niños que son menos agresivos porque han sido socializados en su casa para no agredir, a quienes los han castigado por pegar.

14.- Muchas de estas tendencias [a la agresividad] son el reflejo de las conductas agresivas habituales de los padres, que uno ve muy claramente en los padres. Lo mismo, a la inversa, en los padres de los niños no agresivos.

15.- Aquí hay un aprendizaje [de los padres], madres muy altaneras, padres vehementes, los chicos de ellos tienen esta predisposición a la violencia física. Aprenden de sus padres la manera de tratar a la gente.

16.- Hemos corroborado muchas veces que el niño que es castigado en su casa con violencia física es agresor aquí en el Colegio. Esto, que se ha repetido mucho, es cierto, lo hemos comprobado, repetidamente, aquí.

17.- La competitividad lleva a los niños a estratificar, a tratar de demostrar quien es el mejor, pero sobre cuestiones concretas, no van a estar haciendo abstracciones. Estratifican con el criterio de quien es más fuerte, el que tiene más fuerza para dominar, lo que los lleva a un cierto juego de quien es mejor por medio de la fuerza.

18.- Hemos tenido alumnos que son muy competitivos, y ellos son, particularmente, muy agresivos, muy celosos de su espacio, de lo que les corresponde y de lo que hizo. 'Yo lo hice primero', 'Yo lo hice mejor', 'Tú me copiaste', y, cuando no consigue lo que desea, entonces golpea.

Véase también las respuestas números 30, 39, 44 y 46.

Vemos aquí la influencia del medio social en el nivel de agresión física que los alumnos expresan, del ambiente -por la competitividad fomentada por el modelo económico imperante-, de la casa y los padres -características que se enseñan sin darse cuenta, o sin medir las consecuencias que pueden tener-, los que marcan a los niños de manera significativa, tanto positiva como negativamente.

Los esfuerzos que realiza el Colegio para disminuir la Ética Primitiva se ven opacados cuando la sociedad de los adultos promueve formas de relación que validan cualquier medio como lícito si de sobresalir se trata. Este pequeño núcleo de la sociedad es impotente para modificar tendencias de toda la sociedad. Aunque el conjunto social puede ser modificado si la cantidad de pequeños ambientes como este, preocupados de disminuir y enseñar a autocontrolar la Ética Primitiva, se multiplica y extiende así su influencia. Nos preguntamos si la Reforma Educacional actualmente en marcha contempla agregar a los Planes Educativos de los establecimientos educacionales estos aspectos del Plan Formativo de este Colegio.

Tema e): Condiciones y situaciones propicias para la violencia física.

19.- Hay puntos en los colegios reconocidos tradicionalmente como especialmente propicios para que se produzcan situaciones de agresión física, las "tierras de nadie", como los baños, los patios en hora de clase, las salas en hora de recreo, mejor si están cerradas, los que son ámbitos de privacidad -sin presencia y control de adultos- donde "aflora la verdad". En estos espacios es donde habitualmente se producen los episodios de agresión física. En los patios mantenemos siempre presencia de adultos, para que los niños aprovechen libremente los recreos, eligiendo lo que quieren hacer y con quienes. Los alumnos aprenden rápidamente que pueden recurrir a los adultos cuando se presentan conflictos con violencia física, que en el patio no se puede golpear, que allí está reprobado. Pero en el baño sí, o en la sala sola, a puertas cerradas, entonces se invitan 'Vamos al baño'. O en la calle, a la salida, o en la plaza, 'Te espero afuera'. Eso, los que ya viajan solos al Colegio.

20.- Otras ocasiones propicias a la violencia física se dan en los deportes en que hay roce físico fuerte, como el fútbol y el básquetbol, pero más que nada en el fútbol, que es el que más se juega.

Véase también las respuestas números 2, 3, 6, 11, 14 a 18, 25, 27, 29 a 36, 39, 44 y 47.

Las respuestas aquí consignadas, 19 y otras como ésta, confirman, sin lugar a dudas, que la Ética Primitiva es una tendencia espontánea de todos los seres humanos, que aflora cuando las personas se sienten solas con sus pares -sin control societal externo que evite la agresión física-, y que su disminución gradual es producto de la acción concertada y sostenida de la sociedad adulta. Vale decir, la Ética Primitiva es un modo al que los seres humanos recurren cuando no sienten impedimentos para usarlo, y que los impedimentos son producto de acuerdos sociales aceptados y promovidos por quienes autoregulan esta tendencia "natural".

Las respuestas 20, 2, 3, y otras semejantes dan cuenta ya del efecto de los deportes competitivos en el fomento o disminución de las tendencias a la Ética Primitiva. Veremos más sobre esta influencia cuando tratemos el Tema Juegos y Deportes, más adelante.

Tema f): La violencia física a diferentes edades.

21.- No es fácil diferenciar bien los motivos que llevan a la agresión física en los niños del Jardín con los de los primeros cursos de Básica, entre los dos y los 9-10 años, más o menos, en los que se da una suerte de juegos fuertes y tironeos, con agresión física difusa y sin motivos importantes claros. Se pelean más que los grandes pero con menor intensidad, por cualquier cosa sin importancia, como pelearse por quien tira al arco.

22.- Ya entre 5to y 6to Básico -entre 10 y 13 años- la agresión física está dirigida, muy circunscrita al hecho o al contexto que la determina. El alumno va a pelear, se "agarra a combos", por cuestiones sustantivas, por ejemplo, cuando le invaden su privacidad, cuando lo ofenden, cuando no respetan su prioridad, como 'Me toca a mí', 'No, yo tiro', un empujoncito, la pelea por la pelota y de inmediato un par de combos.

23.- La agresión física entre los mayores es menos frecuente, sólo por 'asuntos importantes', pero más violentas, con mayor carga emocional, con objetivos tales como la reparación de acciones que tocan fuerte, como 'Tu me heriste', 'Me estás descalificando', 'Me agrediste', los motivos son importantes, como la defensa de la autoimagen, por ejemplo, 'Es mi turno', 'No, es el mío', 'Tu siempre haces trampa', 'A mí nadie me dice tramposo', y en seguida el combo, fuerte. Como se puede ver, los motivos cambian, los objetivos de la agresión física cambian.

24.- La agresión física es menos frecuente mientras mayores son, pero se puede extrapolar a la Enseñanza Media, donde también lo he visto, con frecuencia aún menor, pero con mayor violencia. Hemos visto, por ejemplo, peleas defendiendo el sentido de humanidad, pensado, no como respuesta automática. Se ve aquí también la influencia del Colegio.

Véase también las respuestas números 2, 3, 6, 25, 27, 44 y 45.

Las respuestas a este tema muestran que la Ética Primitiva es más espontánea y frecuente, y de menor intensidad, en los niños menores que en los mayores, en los cuales se hace más espaciada, con motivos de mayor importancia para el sujeto, pero al mismo tiempo de mayor intensidad.

Esto pareciera indicar que el efecto sostenido del ambiente del Colegio -la presión social- y de su Plan Formativo -que genera y mantiene el ambiente del Colegio- van produciendo este cambio durante los años de permanencia de los alumnos en él. Los menores expresan con frecuencia su tendencia al uso de la Ética Primitiva, por cualquier motivo sin importancia, mientras los mayores ya saben autocontrolarse, reservando esta tendencia a aquellos asuntos que todavía los descontrolan, o a las situaciones en que la Ética Primitiva está reglamentada y permitida, como en los deportes bruscos. Niños púberes o adolescentes con una autoestima todavía poco firme reaccionan con Ética Primitiva frente a los ataques a su autoimagen, los que para ellos todavía son de importancia mayor.

El cambio de "menores" a "mayores" se produce, según la experiencia de este Colegio, entre los 9 y 10 años, precísamente cuando comienza la pubertad. Lo que ocurre en otros ambientes de nuestra sociedad sólo se puede saber con investigaciones de mucho mayor envergadura que ésta, pero pensamos que este pequeño trabajo indica lo importante que puede ser un estudio más exhaustivo.

Tema g): Violencia física de los grandes con los chicos.

25.- Se da poco, muy poco, ha habido casos pero muy aislados. Ocurre con niños de los cursos superiores que han sido marginados y discriminados por sus compañeros de curso, lo que lleva al niño a hostigar a los chicos como una manera de autoafirmarse. Pero es poco frecuente porque ejercemos mucho control sobre eso.

26.- No sabemos si este fenómeno podría ser más frecuente si no lo controláramos tanto, eso no lo podemos afirmar categóricamente. Pero es probable que fuera más frecuente si no ejerciéramos un control tan constante y estricto.

Véase también la respuesta número 47.

Las respuestas a este tema, también conocido como "matonaje", dejan ver que, aún en un ambiente tan poco propicio para la Ética Primitiva como éste, se dan casos. Los profesores estiman que la infrecuencia del matonaje se debe a un control muy estricto y permanente, y que lo probable es que aumentara mucho si ellos no lo evitaran.

Lo que puede ocurrir en colegios que no cuentan con suficiente supervisión adulta entrenada y preocupada de evitar el matonaje puede dar cuenta de los numerosos sucesos de matonaje que Rojas recuerda de instituciones fiscales. La conocida aparición de culturas carcelarias en los orfanatos e instituciones para niños en situación irregular, casi siempre carentes de personal suficiente y/o bien capacitado, podría responder a las interrogantes de nuestro entrevistado; si ellos no lo evitaran, ese tipo de convivencia podría ser el resultado.

A la inversa, si en esas instituciones contaran con personal y Planes Formativos como los de este Colegio, muy probablemente esas instituciones dejarían de ser el semillero de delincuencia que actualmente son. Lo mismo, con mucho menos optimismo, podría decirse con respecto a las mismas cárceles, ya que se debe considerar que a ellas llegan las personas que, en su mayoría, ya tienen a la Ética Primitiva como el modo preponderante -producto de medios sociales muy postergados socio, económico y culturalmente- y a las que se castiga con sanciones fuertemente expiatorias, por un sistema judicial -incluidos casi todos sus códigos- y por sistemas policiales de represión -en la más primitiva de sus acepciones-.

Tema h): Agresiones físicas de niños a adultos.

27.- Agresiones de niños contra adultos no hemos tenido, salvo las pataletas de los más chicos en el Jardín Infantil, que cuando les da la pataleta le pegan a todo lo que está cerca, papás, tíos, otros niños y cosas, agresión no dirigida a nadie en particular, va contra todo y es producto de la exasperación.

28.- Pero esta es una situación particular del Colegio, en que tenemos muy buena relación profesor-alumno.

Estas respuestas sugieren que el componente «gritos» de las pataletas constituirían formas de agredir físicamente. Los llantos fuertes de los bebés, en circunstancias de dolor o necesidades extremas -como hambre, sueño u otros-, bien podrían ser considerados como las primeras herramientas que usen los humanos para agredir a quienes les rodean, o sus precursoras.

La respuesta 28 vuelve a destacar que la ausencia de agresiones de los alumnos a los adultos se debería al ambiente del Colegio -vía Plan Formativo-, y sugiere que tienen información de que en otros ambientes este tipo de agresiones sí se dan, con mucho mayor frecuencia.

Tema i): Deportes, juegos y la agresión física.

29.- El fútbol es la ocasión predilecta para la agresión física. Tal vez porque el partido de fútbol tiene mucho contacto físico fuerte, a diferencia del voleybol, en que los rivales no se tocan, igual que en el ping-pong.

30.- En el fútbol está también lo aprendido del mundo adulto, el empujón y el golpe aleve, la pillería, sacarla con la mano, no respetar la norma, aprovechar el descuido del árbitro, y tantas otras cosas.

31.- Otro deporte que aquí se juega es el básquetbol, también con fuerte contacto físico. Y aquí también hay agresión, codazos, empujones, zancadillas, meter el cuerpo, estrellones, y abusos del reglamento. Pero se juega mucho menos que el fútbol.

32.- En estos otros, el voleybol y el ping-pong, la exasperación es personal o con los compañeros, el que tira la paleta al aire, o derechamente al otro. Más en el ping-pong que en el voleybol, porque la competencia es individual, tu y yo, uno contra otro. En el voleybol la competencia es grupal y puede haber recriminación dentro del grupo, 'cómo no despejaste', 'porqué no te esfuerzas más', pero hay un asumir de grupo.

33.- En el taca-taca y el ping-pong el conflicto surge más que nada por los turnos, discusiones porque alguien no respeta el turno del que está antes, ese es el principal foco de conflicto.

34.- De los juegos tradicionales, el que más se juega aquí es el Luche, lo juegan tanto hombres como mujeres, es un juego más relajado que juegan las niñas y niños menos agresivos, los más tranquilos se concentran ahí naturalmente. No pelean casi nunca.

35.- Las Bolitas se juegan también, pero cada vez menos, y sólo en una temporada, y las peleas se producen por la discusión de las reglas y los pagos, 'Te llevaste mi tirito', 'Hiciste trampa', etc.

36.- Hay un juego muy simpático, el Elástico, poco conocido por lo reciente. Dos personas, los "palos", sujetan un elástico grande, y otras dos saltan el elástico en una serie de saltos, comenzando a la altura de los tobillos, y cuando se superan los saltos de la serie, se sube un poco el elástico, a las rodillas, a la cintura, al cuello, con lo que se van dificultando cada vez más. Cuando los que saltan pierden, se ponen de palos y los ex palos saltan. Pueden jugar dos, tres o las parejas que quieran, turnándose. Para este juego se requiere mucha destreza física, más mientras más alto el elástico. Lo juegan de preferencia las mujeres, pero los hombres lo han ido descubriendo, y participando cada vez más. Hay que ser particularmente diestro para jugarlo, una persona torpe está perdida porque requiere mucha sincronización y agilidad. En este juego no hemos visto peleas ni agresiones, tal vez por la naturaleza del juego, en que uno compite contra sí mismo, como en el atletismo, si hago algo mal pierdo, y le toca al otro, pero es muy difícil hacer trampas: se mide la habilidad personal, sin efectos posibles de uno sobre los otros.

Véase también las respuestas números 1, 12, 20 y 47.

De estas respuestas queda claro que algunos deportes, como el fútbol y el básquetbol, son reconocidos claramente como fomentadores de este modo, confirmando lo aseverado por Elias y Dunning en "Deporte y ocio en..." {28}, en el sentido de que los deportes como estos son expresiones reglamentadas de la expresión de violencia física, y que las tendencias fuertes de una parte importante de la población a gustar de la agresión -dentro y también fuera de la cancha- son las que hacen que estos deportes sean tan populares, mucho más que los 'individuales' o los de participación en grupos que no se tocan.

También queda claro que los deportes o juegos 'individuales' producen menos ocasiones para la agresión física, y que los que se juegan en equipos que no se tocan -como el voleybol- lo hacen todavía menos. Pero, como contrapartida, son mucho menos populares, casi obviamente, porque a buena parte de la gente -en especial a los varones actuales-, les gusta la agresión regulada, tanto sentida como actor como vicariamente, como espectador.

Estos datos aconsejan, a lo menos, una revisión de la extendida opinión de que los deportes, en general, promueven una buena relación societal, que "son buenos" para la juventud. Pensamos que, como mínimo, cabría distinguir los que fomentan la agresión de los que la inhiben.

Tema j): Como se detiene la agresión física.

37.- Sólo se sujeta [por parte de los adultos] a los niños cuando están peleando, con mucha calma y sin enojo, y sólo para separarlos. Se da también la situación de que los propios niños se separan, por efecto del mensaje del Colegio, la repetición constante de que la violencia no es lícita, que el Colegio no la acepta.

38.- Hemos sido muy insistentes en que al niño ni siquiera se le toca. Porque el niño no sabe interpretar el que lo tomen firme, y si se toma a un niño con fuerza de un hombro y lo separas, él lo interpreta como un golpe, 'Me pegó', y queda después la palabra del niño contra la del profesor 'Sólo lo tomé', muy complicada. Recomendamos, les insistimos a los profesores ni siquiera tocarlos.

39.- Esto contrasta con lo que recuerdo que pasaba antes, de mis tiempos de escolar, en que todo el curso se hacía parte, e incitaba a los contendores a golpearse más y más duro. Aquí al contrario, unos van a avisar y otros definitivamente separan.

40.- Cuando detenemos un acto de agresión física aplicamos fuerza, no violencia. Usamos fuerza para separarlos, pero no los dañamos ni los insultamos, no tenemos la intención de dañarlos, ni física ni psicológicamente, nos limitamos a separarlos, a detener la agresión.

41.- La diferencia fundamental entre fuerza física y violencia física está principalmente en la intención de dañar al otro, la fuerza no la tiene y la violencia sí tiene la intención de dañar. Así es, para mi gusto, o mejor dicho, esa es mi opinión.

42.- Cuando lo separo aplicando una fuerza mucho mayor que la de él, que él reconoce como mucho mayor, juegan otros mecanismos [diferentes a los de la violencia física]. Cuando yo aplico mi fuerza de adulto, como él sabe que no me puede vencer, se puede pensar que en el fondo lo someto. Pero cuando estoy separando a dos, deteniendo la pelea de dos, estoy siendo ecuánime, no golpeo a ninguno de los dos, les aplico mi fuerza a ambos. Estoy, en calidad de árbitro imparcial, separándolos a los dos. Les aplicamos fuerza, no violencia.

43.- Cuando se suspende un acto de agresión física, cuando se detiene, no logras que los protagonistas vuelvan instantáneamente a una actitud tranquila, hay una carga de adrenalina fuerte que los mantiene agitados por un buen tiempo, por lo que recurrimos, generalmente, a mandarlos a lavarse la cara, a tomar agua, a darse una vuelta al patio, que son las medidas que sirven para aplacar los ánimos, que funciona para tranquilizarlos.

Véase también las respuestas números 5 a 10, 13, 14, 16, 25, 26, 34 y 35.

En este tema, destaca la clara diferenciación entre «violencia» y «fuerza»: una con intención de producir daño -aunque no llegue a producirlo- y la otra sin esa intención, con el solo objetivo de separar a los contendores. Los humanos somos especialmente receptivos a las sutiles diferencias que muestran las intenciones, las que siempre están detrás de los actos. Las captamos casi siempre con certera precisión, aunque las dificultades surgen al momento de tratar de demostrarlas: son casi imposibles de "documentar".

En el Colegio se evidencia la efectividad de la fuerza -sin violencia- en la detención de los actos de agresión, en el establecimiento de un clima de paz y de convivencia tranquila, basada en la solución pacífica de los conflictos, al igual que la comprensión -ejemplificada en la respuesta 43- y el uso de sanciones de reciprocidad para que el conjunto social comprenda, haga suyos y practique modos menos primitivos que la Ética Primitiva y su violencia física característica.

Por otra parte, Carabineros, Gendarmes y otras "Fuerzas del Orden", junto a sistemas judiciales represivos, que utilizan casi sin freno la violencia física -no la serena fuerza pacificadora-, y basados en el uso a destajo de sanciones fuertemente expiatorias -típicas de la Ética Primitiva y del Autoritarismo-, siguen demostrando que son incapaces de resolver la delincuencia, ni siquiera de disminuirla -ya que las cárceles claramente la aumentan-, a pesar de que se han aplicado por milenios, siempre con los mismos malos resultados.

Tema k): Formas "novedosas" de agresión física.

44.- Hace ya unos tres años que comenzó a darse aquí la costumbre -especialmente en Educación Media, entre 13 y 18 años- de citarse a la Plaza Las Lilas, cercana al Colegio, a pelear en serio, con el avivamiento de otros, que los alientan a pelear. Hemos tratado de intervenir en eso, no siempre con éxito. Es parte de un ritual del grupo, un reto que es muy difícil no aceptar, porque el que no lo acepta queda descalificado frente al grupo, es un cobarde. La presión del grupo es demasiado fuerte como para rechazar el reto. Peor aun si se acepta y después se corre y no va a pelear, eso sí que es feo.

45.- Me ha llamado la atención una manifestación "nueva" de agresión física entre los jóvenes actuales, que se da como violencia física mutua, de hombres a mujeres y también de mujeres a hombres, indistintamente, con igual nivel de violencia. Antes era muy raro que una mujer le pegara a un hombre, también era muy censurado que un hombre le pegara a una mujer -aunque no tan raro-, pero sí muy censurado. Hoy día parece ser bien distinto, porque he visto parejas jóvenes pelearse y golpearse mutuamente, de igual a igual, combos, patadas, puñetes, con el mismo entusiasmo y violencia por ambas partes. Hasta podría pensarse que se trata de una extraña forma de expresar la disminución del machismo -ambos sexos pegan por igual-, de aumentar así el igualitarismo.

46.- Hay una nueva expresión acuñada por los jóvenes actuales, «mocheros», que es aquel que resuelve todo por medio de la violencia física o "mocha", una discusión cualquiera, el menor problema, llega muy fácilmente a la agresión física, a pegarle al otro. 'A mí me gusta la pelea, porque soy mochero', dicho con un extraño orgullo, pelear o la mocha es para ellos una entretención, una manera excelente, y por lo tanto buscada, de pasarlo bien. Y también hay niñas [mujeres adolescentes y jóvenes] que se autocalifican de 'mocheras', 'Yo soy mochera'. Parece que así pretenden superar las diferencias de género, superar el machismo.

Puede ser parte de la declinación del machismo, o una consecuencia del discurso feminista a ultranza, que ha llevado a esta rara igualación, 'las mujeres podemos ser tan brutas como los hombres'.

47.- La forma de ocupación del espacio, como parte de las relaciones de poder entre los alumnos, es otro asunto interesante que hemos visto, lo hemos constatado, pero sin tener la certeza completa, también por la interferencia que produce el Plan Formativo del Colegio. Se expresa como la ocupación de la mayor cantidad del espacio disponible por parte de los hombres más agresivos, la parte central del patio es ocupada por ellos, mientras la periferia la ocupan los menos agresivos y las mujeres. Cuando la movilidad conduce a que los débiles ingresen al espacio de los más fuertes entonces hay allí un foco de conflicto, y los fuertes rechazan a los débiles con agresión física, los coscachean y los corren. Para ingresar al espacio de los fuertes, los débiles tienen que abrirse espacios, demostrar que son fuertes también para no ser rechazados. En cambio los fuertes incursionan en el espacio de los débiles cuando quieren y con toda tranquilidad.

He visto muchas veces que los que están siempre peloteando en la cancha se dan el lujo de molestar y hasta a agredir -medio en broma medio en serio- a las y los que juegan en la periferia, mientras que nunca he visto lo contrario, alguno de la periferia que ingrese a la cancha a molestar a los futboleros. Pienso que esto es parte de un fenómeno cultural más amplio, que bien valdría la pena investigar más. Nosotros evitamos estas expresiones de abuso y matonaje, por lo que se da poco, pero aun así, no son tan pocos los que intentan repetirlos. Llama la atención que se produzca -cuando se produce- siempre en un solo sentido, nunca en el otro.

La repuesta 44 da cuenta del surgimiento de rituales con Ética Primitiva establecidos en grupos de pares púberes-adolescentes, que se realizan fuera del Colegio -para escapar al control adulto-, y contra el cual los profesores poco pueden hacer, sobre todo porque suelen enterarse a posteriori. Debe tratarse de tendencias muy fuertes como para aparecer a pesar de lo mal visto que son las agresiones físicas en el Colegio, o bien, tomadas -aprendidas- de grupos externos al Colegio.

Las respuestas 45 y 46 muestran otra cara de la aceptación pública del gusto por la Ética Primitiva, del placer por el ejercicio de la violencia física, claramente innecesaria, y el "orgullo" por "ser bueno" o "buena" para eso.

Ambas respuestas indican que se está dando un incremento diferencial que hace que el género femenino se esté "igualando" con el masculino, aquí con un sentido negativo -aumento de la Ética Primitiva- pero que parece prestigiar, a sus ojos, a las féminas que adoptan públicamente este modo bárbaro.

Las dos actitudes destacadas en estas respuestas sorprenden en un medio socioeconómico como éste, tradicionalmente reticente a la violencia física, renuencia graficada por la conocida expresión "los rotos pelean", y por el antiquísimo refrán 'Juegos de manos son de villanos'.

El incremento de la pública aceptación de la Ética Primitiva femenina se explicaría por una de las razones planteadas por Rojas, la extensión del "discurso feminista a ultranza", de ser iguales en todo, también en la brutalidad, mientras que ambas actitudes pueden deberse, al menos en parte, por la aceptabilidad que gana este primitivo modo gracias a los modelos conductuales mostrados en las series de televisión y películas llamadas "de acción" y por los "deportes de alto riesgo", en los cuales los protagonistas gozan de las tropelías que cometen, muestran el gran placer que les produce la 'adrenalina fuerte', y que el público vive vicariamente. Entonces, ¿porqué no probar?. Una vez probado y gozado, resulta "chori" aceptarlo y proclamarlo, les da un estatus que, aunque sea negativo para los más viejos, es admirado por los pares.

Pensamos que esta preferencia y gusto por el riesgo puede indicar el aparecimiento, en estos jóvenes, del Individualismo, en mezcla con la Ética Primitiva.

La respuesta 47 nos muestra una de las expresiones de la Ética Primitiva -el matonaje-, ahora vivido como ocupación preferencial del espacio del patio por los que se sienten más fuertes, el castigo expiatorio hacia los intrusos -el coscacheo-, y la intrusión de los más fuertes -los matones, otra vez los futboleros- en el espacio de los débiles cuando se les ocurre. A pesar de la persistencia del Colegio por evitar estos sucesos, no faltan los que insisten en probar, una y otra vez, de establecer dominio por medio de la Ética Primitiva. Es probable que esta forma de matonaje sea mucho más fuerte en colegios en los que no exista la preocupación y la constancia por prevenirla y evitarla.

Todas las respuestas de este tema ameritan, sin duda, la realización de investigaciones específicas, más extensas -que cubran ojalá todos los estratos socioeconómicos- y que despejen las dudas e interrogantes que se abren con esta breve incursión.

IV.1.5.1.- Conclusiones.

Pensamos que la principal conclusión de esta breve encuesta es que, en gran medida gracias al enfoque conceptual que proponemos, se abren amplias perspectivas para estudiar con mayor precisión la evolución de este modo en los niños, jóvenes y también en los adultos, de poder determinar mejor cuáles son las condiciones que fomentan la Ética Primitiva, cuales son las que permiten disminuirla mejor y más rápidamente, y las maneras realmente efectivas de detener los episodios de agresión, pero sin los nefastos 'efectos secundarios' que desde siempre han mostrado los métodos tradicionales.

Otra conclusión, casi igual de trascendente que la anterior, es que parece claramente justificado reestudiar y reconsiderar el papel que los deportes con mayor convocatoria pueden jugar en una 'buena educación' de los jóvenes, y también de los adultos. Recordemos que estos deportes son considerados como excelentes medios para prevenir la delincuencia -otra forma de expresar la Ética Primitiva- pero pudieran ser formas de preparación para mejor expresar y aceptar dicho modo, e incluso de fomentar este modo bárbaro en muchos sectores, como podría deducirse del aumento de la violencia en los estadios -y alrededor de ellos-, y la creciente popularidad de las llamadas "artes marciales", muchas de ellas aceptadas ya como deportes, con el aval que esto significa.

Talvez un cambio de los reglamentos y de la forma de aplicarlos pudiera mejorar la influencia de los deportes en el resto de la sociedad, aunque no sería extraño que deportes tan populares como el fútbol perdieran buena parte de su atractivo sobre las masas si se "suavizaran" con las nuevas reglas, al eliminar la Ética Primitiva que ahora tienen.

Finalmente, pensamos que esta Investigación Exploratoria cumple debidamente con mostrar que la Ética Primitiva es un modo "natural", en el sentido de que es espontáneo, aun en medios tan poco proclives a este modo como el de este Colegio, que a los dos años la Ética Primitiva ya es ampliamente aplicada por niñas y niños si no son cuidados y vigilados constantemente, y que un buen medio social consigue disminuir la tendencia natural a la agresión de los menores, y de mantener en un nivel muy bajo la Ética Primitiva en los mayores, también decreciente, en la medida en que la sociedad lo hace posible.

IV.1.5.2.- Encuesta a la Sala Cuna y Jardín Infantil "Ailin".

Hemos contado aquí con la colaboración de la Profesora Luz P., Educadora de Párvulos de la Universidad Católica, profesional a cargo de tiempo completo, con 8 años de experiencia, y los últimos 5 en esta institución. En esta institución reciben niñas y niños desde los dos meses hasta los 4-5 años.

La Tía Luz habla de ellos o ellas indistintamente, refiriéndose a todos, salvo cuando marca las diferencias específicas entre géneros. También usa 'papás' y 'padres' para referirse tanto a padres como a madres.

Tema a): Cómo funciona, políticas generales.

1.- Pasan casi todo su día aquí, la mayor parte de sus horas despiertos. Llegan recién levantados y cuando vuelven a su casa están un ratito despiertos y muy luego se van a dormir. Por esto la influencia del Jardín en su formación es muy grande. Hay otros, pocos, que están aquí sólo medio día, mañana o tarde.

2.- Tratamos igual a todos, niñas y niños, todos juegan con autitos y muñecas, en las mismas actividades, no queremos apoyar ni machismo ni feminismo. Nos cuesta convencer a algunos padres que todavía mantienen esas ideas anticuadas de que no tiene ninguna importancia que los niños juegen con muñecas y que las niñas juegen a la pelota. En la cultura de la gente queda mucho de esas ideas, no es nada fácil convencerlos.

Véase también las respuestas # 33, 39, 40 y 43.

Un visitante de este Jardín-Sala Cuna se verá sorprendido por la tranquilidad que reina, interrumpida muy pocas veces y por muy corto tiempo. Lo que afirma Tía Luz en la Resp. 43 realmente corresponde a lo que pudimos observar allí, en varias ocasiones. Niñas y niños juegan en grupos pequeños -de 5 a 8 niños-, de diferentes edades, y cada uno con su correspondiente tía. De repente, unos gritos y forcejeos entre una niña y un niño, que terminan en un instante cuando la tía se acerca y resuelve el conflicto, explicando, consolando y decidiendo. En menos de un minuto, mientras los demás observan con curiosidad, vuelve la calma y los juegos. Así, con muy esporádicas y breves interrupciones, transcurre la vida -y las conversaciones con la tía Luz- en el Jardín.

Si en estas respuestas aparece mucho la agresión y la violencia física es porque nos hemos concentrado sólo en estos temas, y porque calificamos los golpes y otras interacciones semejantes que se dan normal y habitualmente entre los niños como «agresiones» o «violencia física». Tan normales y habituales que a todos se nos escapa el hecho de que constituyen agresiones y violencia física, y que, de no ser suprimidas como forma válida de relación social por la acción concertada de los adultos que educan a los niños, será la base del uso preferente posterior de la Ética Primitiva.

Tema b): Edad a la que comienzan las agresiones.

3.- No necesitan ni saber caminar ni saber gatear para pelear, basta con que sean capaces de sentarse: sentados uno junto a otro, pelean y se agreden espontáneamente.

4.- Bien chiquititos, a los pocos meses, desde que pueden dar sus primeros manotazos, desde los 6 meses ya se dan las primeras peleas, se disputan un juguete y listo: manotazos, empujones, rasguños, mordizcos.

Véase también la respuesta # 5.

Nos han sorprendido estas constataciones, que van contra todo lo que esperábamos. Creíamos, antes de toda averiguación, que las agresiones comenzarían, cuando mucho, después que los pequeños caminaran firmes. Después supimos -de amigos- que los infantes que ya saben gatear pelean con sorprendente violencia. Una amiga que no desea ser nombrada nos contó que una niñita -que gatea pero no camina- le había mordido una oreja a un amiguito de la misma edad y condición, tan fuerte que le sacó un pedazo -y que se resistió bastante en escupir-.

Pero después de lo afirmado, sin dudas, por la tía Luz -y algunas colegas suyas consultadas posteriormente- la agresión es una conducta tan espontánea y precoz, en los seres humanos, como el sentarse erguido, y bastante más que el gatear y el caminar. Por supuesto, mucho más que el hablar. Parece que el homo sapiens sapiens comienza como homo bellicus.

Tema c): Como surge la agresión entre infantes.

5.- La agresión entre ellos es algo enteramente espontáneo.

6.- Pelean aunque uno esté al lado de ellos, son muy rápidos, pueden estar tranquilitos jugando y en un segundo se quitaron un juguete y se pegan, se rasguñan, y hasta se muerden, los más agresivos. [Se refiere aun a los más chicos, desde los seis meses].

7.- De los gritos y berridos de algunos para conseguir cosas surgen hartas peleas.

Véase también las respuestas # 4, 14, 23, 25 a 27 y 32.

Estas respuestas confirman que la agresión es una conducta tan espontánea en los niños que ni siquiera requiere de motivos -véase Resp. #14-. Y que estas reacciones son más rápidas y eficientes -a iguales edades- que las del caminar, correr y saltar, las que definen al homo erectus -anterior al sapiens-.

Tema d): Como se agreden.

8.- No necesitan herramientas, usan sus manos y pies, rasguñan, pegan, tiran el pelo, muerden, gritan. Pero también usan algunas, pegan con lo que tengan, un juguete, una cuchara, y tiran cosas.

9.- La mordida es muy habitual en los niños pequeños, una reacción muy rápida de llegar y morder, muy fuerte, dejan los dientecitos marcados, hasta sacan sangre o un pedazo. Por suerte no hemos tenido mordeduras muy graves, sólo hasta dientes marcados y algo de sangre, pero son muy dolorosas, y el mordido queda muy resentido y asustado, por mucho rato.

10.- Sólo se muerden y se pegan entre ellos, o a los papás o mamás, a ellos sí hemos sabido que los han mordido muy fuerte. En niños que repiten mucho la mordida le hemos preguntado a los padres y nos cuentan que sí, que a ellos los han mordido. A nosotras las tías nos tienen como un respeto especial, a nosotras nunca.

11.- Los gritos, los berridos y los llantos gritados son también armas que usan para atacar, para agredir y asustar, es parte del manejo [manipulación] que hacen con los papás, que llegan cansados y no quieren escuchar gritos ni llantos, entonces 'ya, toma'. Los niños quieren hacer lo mismo en el Jardín. Pero no les aceptamos, no se les da bola mientras gritan, y despues se les explica que mientras griten no van a conseguir nada, igual que con las pataletas. Si uno sabe mantenerse firme en esto, así las dejan.

12.- Cuando van pasando los años, como a los 3,5 a 5 años, las peleas son más fuertes, se demoran más en calmarse, pero también son mucho menos frecuentes, porque ya están acostumbrados a no pelear.

Véase también las respuestas # 6 y 23.

La variedad de maneras en que expresan la agresión los niños pequeños -véase Resp. 6, 8 y 9- y la fuerte e insistente recurrencia a ellas, indican que se trata de conductas que forman parte de la amplia batería de reacciones "innatas" o "instintivas", con todo lo complicado que es usar estos términos.

Claramente no son 'enseñadas' por el medio social o aprendidas de él, todo lo contrario, sabemos que son sistemática y constantemente reprobadas, detenidas y reprimidas por los omnipresentes adultos.

Parece no caber duda de que son espontáneas, y la habilidad, la rapidez y la eficiencia que demuestran una y otra vez -a pesar de los cuidados adultos- dicen que estas conductas están "establecidas" en los circuitos mentales y fisiológicos, muy clara y firmemente, con la finalidad de agredir produciendo daño físico, dolor, susto y miedo en el contrario o víctima.

Pero de estas mismas respuestas se desprende que un medio social empeñado en desalentar y eliminar la agresión, bien preparado y decidido a conseguirlo, logra en poco tiempo circunscribir la agresión a la que se da sólo entre los mismos niños -ver Resp. 10- o a los padres que no están capacitados para impedir la agresión innata, la que nunca se dirige a las tías. La falta de habilidad de algunos padres queda al descubierto en la Resp. 11, así como la eficiencia del Jardín, y las ventajas de desalentar la agresión con buenos métodos y constancia.

La Resp. 12, y también la observación de la tranquilidad y el bajísimo nivel de agresión que imperan en el Jardín, confirman que un medio social adecuado consigue que los niños aprendan a resolver sus conflictos sin tener que recurrir a la agresión, verificado por la disminución constante del número de actos agresivos a medida que aumenta la edad.

Tema e): Influencia de lo genético y lo ambiental.

13.- La agresividad depende muchísimo de la personalidad del niño. Hay algunos que no hacen nada, aunque venga otro y le quite un juguete, no se defienden, a veces se quedan llorando, otras veces ni eso. Pero hay otros que se van a defender con todo, porque su personalidad es así, responde agrediendo para defenderse. Como el 90% de las agresiones son producto de la defensa.

14.- Pero hay otros que pegan por pegar, innatamente, fue y le dió un juguetazo al otro, porque quiso, sin ninguna razón.

15.- Con la personalidad se nace, el temperamento lo trae el niño, y se le nota, un hermano puede ser tranquilo y el otro agresivo [ambos creciendo en el mismo medio social].

16.- Los más agresivos parecen traer su agresividad del medio que los rodea, en que viven, son tratados en forma muy dura o ven peleas, golpes. También son mucho más inquietos, a pesar del ambiente muy tranquilo que tratamos de mantener aquí, con música y actividades, pero el ambiente de la casa es muy importante y ellos ya han aprendido a reaccionar así.

17.- Se nota una relación muy importante entre la manera de ser de los niños y la de los padres. Cuando los padres son bien relajados, que no se hacen problemas por pequeñeces, los niños igual son bien relajados y tranquilos. Cuando los papás son bien acelerados, muy apurados y enojones, los niños son iguales a ellos. Los niños aprenden en su casa como resolver sus problemas.

18.- Pero al final influye mucho más el ambiente, es sumamente importante el medio en que el niño vive, porque puede ser que el niño haya nacido con ciertas tendencias agresivas, pero si el medio le está mostrando siempre otra cosa, tranquilidad, amabilidad, el niño va a terminar siendo así, tranquilo, y aunque de repente le nazcan actitudes agresivas, las va a saber manejar.

19.- Al contrario, un ambiente tenso en la casa, donde ve peleas, donde ve que no saben resolver tranquilamente sus conflictos, que terminan en peleas, el va a ser peleador también, a pesar de sus tendencias a ser tranquilo.

20.- Otra cosa que influye mucho también es que en la casa no resuelvan los conflictos, que los disimulen o los ignoren, como el no prohibirles nada para que no lloren, que hagan lo que quieran, lo que hacen los papás para facilidad de ellos, porque están muy cansados y no quieren hacerse problemas, porque le tienen miedo a una pataleta, y entonces les dan lo que quieran.

21.- A veces los niños llegan al Jardín con las cosas más increíbles -una olla, plata, un perfume caro o cualquier cosa que no quieren soltar- y que los padres aguantan para no enfrentarse al problema de una discusión. Es una solución fácil para ese momento, pero muy difícil a largo plazo, porque ese niño se va a acostumbrar a que le den en el gusto en todo lo que quiere, aunque no deba.

22.- Ellos aprenden muy fácilmente qué pueden y qué no deben tomar, aquí ellos saben perfectamente que mis cosas no se toman, y si un niño nuevo las toma, los otros me avisan al tiro 'mira tía, te están tomando tu lápiz, tu cuaderno', y en pocos días aprenden a no tomar lo que no se debe. Se les explica y no se les acepta.

23.- Los niños que les aguantan todo en la casa quieren imponer aquí, con sus iguales, la misma conducta. Están acostumbrados que con un grito consiguen lo que quieren, entonces le gritan a su amiguito y creen que con eso les tiene que dar lo que quieren, y si no, entonces le pegan.

24.- Hasta los dos o tres años, la influencia que las tías del Jardín tenemos en los niños es muy grande. Ellos nos incluyen en su familia, no hacen el distingo que hacen los mayores, si van a un paseo quieren meternos también, en sus fiestas, en todo. Somos parte de sus seres queridos, figuras parentales significativas.

Veáse también las Resp. # 11, 12 y 35.

Primero que nada, debemos destacar que las respuestas están expuestas aquí en un orden distinto al que tuvieron en las entrevistas. Las hemos ordenado para tematizarlas.

Las tres primeras respuestas de este grupo -de la 13 a la 15- parecen reafirmar la postura de quienes asignan mayor influencia a la carga genética que al ambiente, disputa de muy larga data.

Pero todas las siguientes dejan en claro que, en definitiva, el ambiente social en el que un niño se desarrolla determina el grado de agresividad generalizada en ese ambiente o ámbito de actividad, La respuesta # 18 no deja lugar a dudas, las diferencias individuales no pasan de ser un factor que requiere más o menos 'manejo' de las tendencias propias a la agresión, pero que todos, cual más cual menos, tienen que aprender y ejercitar. Y que todos logran finalmente, con variaciones que se deben a los aprendizajes de conductas 'desviadas' -con respecto a las del Jardín- que los niños 'traen' de la casa.

La tía Luz indica algunas de las fallas en que incurren los padres con los niños -ver las Resp. 16, 19, 21 y 23, entre otras- y que posteriormente rebotan en el Jardín, donde deben esforzarse más para superarlas y así lograr un clima pacífico. Las respuestas siguientes a las antedichas muestran la correspondiente contraparte, dejando claro como se pueden resolver esos problemas, que es perfectamente posible resolverlos con una actitud constante y adecuada.

Pero estos mismos pares de respuestas dejan ya al descubierto la ocurrencia de un fenómeno que Piaget ha destacado en "El criterio ..." {1} y que hemos rescatado en esta tesis: nos referimos al hecho de que las personas aprenden y usan las reglas ético-morales de maneras específicas para cada uno de los ámbitos de actividad en que vive. Lo que, obviamente, es también válido para los Modos ético-morales. Esto queda transparentemente claro en las respuestas 20 a 23 y más aún en las 35 y 36, las que muestran que los pequeños, desde el mismo comienzo de su actividad ético-moral, ya hacen las distinciones, usan en su casa la Ética Primitiva, pero no en el Jardín, donde ya aplican de preferencia el Autoritarismo.

Esta es una confirmación que no buscábamos -no lo preguntamos específicamente, salió de su propia experiencia-, por lo que le asignamos un valor aún mayor. Por eso mismo, le dedicamos un tema especial, el Tema j) próximo.

Tema f): La agresión a la "edad del Mío".

25.- La agresión se da mucho más cuando empieza la "edad del mío", como a los dos años y hasta fines de los tres. Ellos piensan que todo les pertenece, es la edad en que quieren justo lo que tiene el otro, aunque sea igual a lo que ellos tienen, eso [lo que tiene el otro] es lo que necesitan.

26.- Las peleas de ellos surgen muy rápido, y así se van, igual de rápido, no tiene demasiado drama una pelea, se calman al instante.

27.- Las peleas se producen más que nada por la propiedad de las cosas, pero también por muchas otras causas, como ponerse en el lugar en que está otro, en realidad por cualquier cosa, uno está sentado y viene otro que quiere sentarse ahí mismo, aunque haya muchos lugares libres.

Esta es la etapa en que los niños comienzan a aprender el concepto de «mío», de la propiedad de las cosas por las personas. La visión fuertemente egocéntrica que tienen en esta etapa hace que todo lo que desean, por ese solo hecho, se transforme en cosas suyas. No resulta extraño entonces que la propiedad de las cosas sea uno de los motivos más frecuentes de conflictos, y por lo tanto, de agresiones.

Pero, por lo difusa que es para ellos la idea de propiedad, también las peleas son breves, de importancia menor, surgen muy rápido, se van igual.

Tema g): Diferencias según el género.

28.- Niñas y niños son exactamente igual de peleadores y agresivos, no hay ninguna diferencia. Las diferencias dependen de la personalidad de cada uno. Hasta los cinco años casi no hay diferencias.

Veáse también la Resp. # 2.

Esta breve respuesta es, al mismo tiempo, categórica: el género no influye en la agresividad, al menos hasta los cinco años. Puede ser que en otros ambientes, en que se hagan diferencias en el trato según el género -ver la respuesta #2-, sí se produzcan diferencias antes de los cinco años. Pero esta sería influencia del medio social mas que tendencia innata. En todo caso -como en la casi totalidad de los temas aquí tratados- para salir de dudas será necesario efectuar investigaciones de adecuada representatividad.

Tema h): Lo que hacen para detener las agresiones.

29.- Depende, hay que ver el motivo de la pelea. Como generalmente es por un juguete o por ponerse en un lugar, entonces se ve quien lo tenía, quien lo tomó primero, nosotros tratamos de no interferir en sus decisiones, pero cuando ya llegan a la agresión entonces sí intervenimos, se le deja al que lo tenía antes. Y si así no hay solución y ambos siguen peleando, entonces se les quita a los dos, y se les explica que ese juguete va a ser guardado porque se están peleando por él. Con eso aprenden muy luego que la agresión no sirve para conseguir cosas.

30.- Otra manera, cuando uno lloriquea e insiste 'es que quiero ese juguete', entonces se le muestra otra alternativa mejor, 'mira, anda y pídeselo, pídelo "por favor", así a lo mejor tu amiguito te lo presta'. A veces se lo presta, y si no, se le explica, 'Si él quiere te lo presta, porque él lo tomó primero'. Se le insiste que 'Así sí, así se hace, pidiendo por favor, pero pegando no es la manera correcta'. Así aprenden, bastante luego, a no pegar para obtener cosas. También porque ven que con los otros se hace exactamente lo mismo.

Veáse también las Resp. # 11 y 32.

Comentaremos este tema junto al siguiente.

Tema i): Lo que hacen para prevenir las agresiones.

31.- Depende mucho de las edades. A los más grandes -4 a 5 años- se les explica, se les conversa mucho del compartir, de la solidaridad, que no hay que pelear, que no vale la pena agredirse porque así todos pierden.

32.- A los menores -2 a 3 años-, la idea es mantenerlos siempre muy entretenidos, con actividades permanentes, pero igual estamos muy pendientes de que no se vaya a producir una pelea, las que igual son como inevitables. La idea es tenerlos siempre entretenidos con algo, con distintos materiales. Pero, hagamos lo que hagamos, siempre surgen las peleas, son sumamente rápidos, pueden estar todos armando un rompecabezas muy tranquilos, cuando uno se paró y le pegó al del lado con una pieza [de madera, de considerable peso] en la cabeza, sin motivo alguno. Como son muy guaguas, son impredecibles. Pueden estar riéndose, al lado tuyo, y de repente uno mordió al otro, porque sí, por eso es que hay que estar siempre pendientes de ellos.

33.- Para poder controlarlos bien, es necesario, más bien imprescindible, que los grupos sean pequeños, muy pocos niños por cada adulto.

34.- Hay niños que sabemos que son más agresivos, que tienden a tener más actitudes agresivas, por lo que los vigilamos más, nos ponemos cerca de ellos para pararlos cuando empiezan a agredir. A veces se les mantiene más separados de los otros, para proteger a los demás.

Veáse también las Resp. # 11, 29, 30, 37 y 39.

Las respuestas a estos temas y las soluciones a los problemas de agresiones entre los niños parecen, a primera vista, demasiado simples. Basta con que las tías no permitan las expresiones de violencia física -que surgen inevitablemente en los niños, parecen estar en su naturaleza-, que actúen con fuerza pero con calma -sin enojarse ni agredir- y que sean constantes, que no desmayen por mucho que los pequeños insistan en repetir, una y otra vez, los intentos de agresión. Las explicaciones muchas veces repetidas, y los ejemplos que los niños reciben del tratamiento que se les da a los otros, parecen surtir efectos en plazos no demasiado largos. La Tía afirma que las entretenciones y actividades que distraen a los niños sirven para que -entre otros objetivos también muy importantes para su desarrollo- peleen menos, no para eliminar las agresiones.

Pero cabe destacar algunas condiciones apenas mencionadas, otras simplemente no dichas, y que hacen la diferencia -fundamental- que hay entre lo que se consigue aquí y lo que sucede en la mayoría de las instituciones para menores que dependen del Estado -las que llamaremos genéricamente «asilos»-, en las que suele establecerse lo que se conoce como 'sociedades carcelarias', caracterizadas por el imperio de la ley del garrote, de la Ética Primitiva.

Aquí hay medios suficientes -nada en exceso, nada de lujos- para atender a los niños. Personal bien capacitado, con sueldos aceptables para todos -no tocamos el tema con la Tía Luz, pero se nota-. Pequeños grupos de niños por cada tía, separados por edades, con juguetes en cantidad suficiente para que todos puedan usar un par -aunque se les nota mucho que son muy usados y les faltan piezas, ruedas y piernas-, horarios no demasiado largos para las tías.

Otro aspecto fundamental es que todos los niños, sin excepción, están bien alimentados y vestidos -otra vez sin lujo alguno-, y que tienen un hogar en el que los cuidan y los quieren, al que retornan todos los días. Este último aspecto difícilmente puede ser resuelto en la mayoría de los asilos.

No escapará al lector que casi todas las condiciones que hemos mencionado pueden mejorarse en los asilos sólo con más recursos económicos -salvo el que mencionamos al final-.

Pero pensamos que lo que influye más -mucho más que los aspectos materiales- es que la capacitación de las tías de este Jardín les permite resolver los conflictos entre los niños evitando y previniendo las agresiones sin tener que castigar o penalizar a los niños. Es decir, ellas usan una fuerza serena y tranquila, nunca violencia física, ni siquiera violencia psicológica -la del autoritarismo-. No usan los rótulos típicos de la "enseñanza" tradicional, que separa a los niños 'buenos' de los 'malos', ni las culpas, ni los arrepentimientos ni las expiaciones, del tipo que sean. Son expertas en aplicar sanciones de reciprocidad, ni se les ocurre usar las expiatorias.

Pensamos que esta capacitación es la que les permite obtener los excelentes resultados que este Jardín exhibe. Las técnicas que usan las tías son vástamente conocidas, los medios que se requieren también. Sólo se requiere de los medios necesarios para que los asilos -y muchas Salas Cuna y Jardines Infantiles que no están operando adecuadamente- logren tan buenos resultados como los que vimos en el Jardín y Sala Cuna Ailin, y para que dejen de ser los Preuniversitarios del Crimen, de donde salen los postulantes seguros a las Universidades correspondientes, las temidas cárceles. Nos parece mucho mejor solución para el aumento de la delincuencia que asignar cada vez más recursos a las Policías y cárceles, además del indispensable cambio societal que evite las escandalosas diferencias en la repartición de la riqueza, que actualmente provocan y mantienen los "bolsones de pobreza" -paradojalmente mayoritarios-, caldo de cultivo para una Ética Primitiva que siempre brotará cuando las condiciones sociales no la impidan.

Tema j): Cambio de Modo al pasar a un ambiente distinto.

35.- Lo que aquí en el jardín hacemos sirve para que aquí se porten bien, que dejen de ser agresivos, pero lo que pasa en la casa, en el barrio o en toda la sociedad va a ser lo definitivo para determinar como va a ser una persona. Hay niños que aquí se portan muy bien, pero no así en su casa, quizá como se tratan en su familia. Eso pasa mucho, también en los adultos, en algunos ambientes son excelentes personas, perfectos caballeros, y en otros son casi delincuentes, o delincuentes a secas. Como que la personalidad cambia según dónde y con quién esté la persona.

36.- Los niños no se portan igual aquí en el Jardín que en la casa, porque saben que aquí hay cosas que no están permitidas, y si en la casa se las aguantan, ellos las van a hacer, si les convienen, aprovechan lo que les acepten.

37.- Nosotros tratamos de que en la casa también se porten bien, de que trabajemos juntos con los papás, para eso mantenemos comunicación con ellos, con entrevistas, para pedirles o darles apoyo, para que tengamos enfoques y conductas parecidos, para que reforcemos lo que hacemos ambos. Pero con algunos [papás] es bastante complicado, porque también hay diferentes visiones de lo que es bueno para el niño -papás que quieren que el niño o la niña se defienda aunque sea agresivo, por ejemplo-. Algunos prefieren y quieren una educación autoritaria, y así tratan al niño. Ahí se pone muy complicado, y nada o casi nada podemos hacer, porque eso es lo que quieren.

38.- Hay otros papás que traen al niño porque no tienen dónde dejarlo mientras trabajan, y les da lo mismo si el niño se desarrolla bien o no. Quieren un lugar que les quede cerca, que los alimenten y los muden, y nada más, sólo les interesa la parte física, nada de conductas ni de trabajo en conjunto con nosotros, nada de eso. Hay mucha diversidad en los padres, ¡y se ve cada cosa!.

39.- Trabajamos y logramos trabajar con los que sí están interesados en hacerlo. Los que preguntan, los que piden ayudas para ciertos problemas para los que no se les ocurren soluciones '¿Qué podemos hacer con esta conducta?'. Con estos trabajamos harto, pero aunque tratamos de hacerlo con todos, con algunos simplemente no se puede.

Veáse también la Resp. # 42.

Tal como adelantáramos en el comentario al Tema e), las respuestas 35 y 36 confirman palmariamente el cambio de modo ético-moral cuando los niños -y obviamente también los adultos, que lo aprendieron desde chiquititos- cambian de ámbito de actividad.

¿Porqué las personas usan un modo ético-moral menos eficiente -que produce relaciones sociales menos satisfactorias- cuando ya conocen y pueden practicar otro más eficiente?. Nos parece que las personas no pueden optar, les sale así, como si fuera una tendencia demasiado fuerte como para evaluar las alternativas y poder optar. Aún los adultos, para poder optar necesitan poder reconocer previamente las diferencias entre los modos, además ser capaces de cambiar el modo a voluntad, y por último, estar convencidos de las bondades de los modos más evolucionados, para que se motiven lo suficiente como para hacer los esfuerzos requeridos. Si todas estas condiciones se dieran, además se requiere que el medio sea propicio al mejoramiento de modo -no todos lo son, la mayoría de los actuales imponen modos bastante primitivos-.

El cambio de la Ética Primitiva por el Autoritarismo es un cambio muy importante, que mejora sustancialmente la calidad social de las relaciones, pero que los niños de menos de 5 años jamás podrían evaluar, mucho menos elegir y cambiarse a otro modo, por lo que seguirán usando el modo ético-moral más espontáneo -es decir, el más primitivo- en los ámbitos de actividad en que la Ética Primitiva les sea permitida y les dé resultados inmediatos.

Tía Luz nos cuenta de lo ventajoso que les resulta poder trabajar en cooperación con los padres que así lo desean -primera parte de Resp. # 37 y 39-, pero también de las dificultades de intentar otro tanto con aquellos que no tienen interés -Resp. # 38- o que desean que sus hijos no sean pacíficos cuando sus intereses estén en juego -segunda parte de Resp.# 37 y 39-.

La segunda parte de la respuesta 35 da el testimonio de lo que Tía Luz observa de la vida cotidiana, pero ahora referido a los adultos, los que también cambian de Modo ético-moral -o de personalidad, como dice ella- cuando cambian de ámbito de actividad -o 'según donde y con quien estén', en palabras de la Tía Luz-.

Debemos dejar constancia que sólo después de recibir estas respuestas fue que le hicimos notar a Tía Luz que ellas confirmaban las afirmaciones de Piaget -y que destacamos en esta Tesis-, las que ella desconocía.

Tema k): Asuntos generales.

40.- En este Jardín nos preocupamos de los valores que nos parecen mejores, la solidaridad, la ecuanimidad, el desarrollo integral de los niños, y la gran mayoría de los papás nos han elegido por eso mismo, Son preocupados y colaboradores, y nos llegan papás de la misma onda porque se van pasando el dato. Después. [cuando los niños salen del Jardín] buscan colegios parecidos, con los mismos valores, que crezcan también como personas, no sólo en la parte académica, como el Francisco de Miranda o el Latino [Americano de Integración].

41.- El precio de la mensualidad no es de los más caros, ni de los más baratos, no es subvencionado, los padres son de clase media, profesionales o funcionarios del sector Macul. La Sala Cuna la pagan, en su mayoría, los empleadores, hasta los dos años. Después, los papás hacen el esfuerzo. Generalmente trabajan los dos, no son ricos pero tienen un buen pasar, no les falta nada.

42.- No hemos tenido casos de padres golpeadores, por suerte. Pero sabemos de otros jardines que sí los han tenido, y son adultos que se ven elegantes y muy bien educados, pero que golpean a sus niños. Y también de madres y abuelas, con un aspecto que uno nunca se imaginaría que lo son.

43.- Consideramos que hay muy poca violencia en nuestro Jardín, nunca hemos tenido que partir a una Posta con un niño, ni por accidentes graves ni por enfermedades siquiera, porque cuando vemos que un niño no está bien, avisamos y vienen al tiro a buscarlo para llevarlo al médico.

IV.1.6.1.- Conclusiones

Hemos verificado, en varias visitas, que este jardín goza de un muy tranquilo clima, con muy poca violencia, sólo cortos episodios que son, más que nada, conatos de agresión. Las tías muestran una envidiable capacidad de resolverlos y terminarlos en pocos segundos.

También se nota claramente que el personal de este Jardín ha optado por los valores que menciona la Tía Luz, y que se esfuerzan porque los niños los vivan y los adopten a su vez.

El aspecto de los niños -y del Jardín- coincide con los datos que da Tía Luz respecto al nivel socioeconómico de los padres, así como de la adecuada manutención de los niños.

Se trata por lo tanto, de niños bien cuidados, tanto física como psicológicamente, para el estandard chileno.

La evidencia aquí recogida indica entonces que, a pesar de todas las precauciones tomadas, los niños actúan de manera que no deja lugar a dudas: la agresión episódica es para ellos una forma de relación innata, que les brota "naturalmente" -porque está en su naturaleza-, definitivamente no enseñada, y que persiste por períodos más o menos largos dependiendo de la cooperación que las tías obtienen de los respectivos hogares.

Por otra parte, y tan importante como lo anterior, también se evidencia de esta encuesta que forma parte de la naturaleza de estos niños el que puedan aprender a 'manejar sus tendencias' a la relación agresiva cuando estas les surgen si es que el medio social aplica las técnicas de enseñanza adecuadas, de manera sostenida y sistemática, hasta lograr en tiempos relativamente cortos un clima generalizado de paz y tranquilidad, con muy escasos episodios de agresión física, los cuales pueden ser controlados y detenidos en brevísimos lapsos de tiempo, con técnicas también claramente conocidas.

Por último, también queda claro que existe ya en Chile -y en otros países- la capacidad de capacitar a las personas en el manejo diestro de tales técnicas -en las instituciones en que estudiaron las tías y otras que cumplen igual papel-.

Pensamos que la utilización masiva de estas técnicas -en muchos o la mayoría de los ámbitos de actividad de nuestras sociedades- pudieran significar una también masiva disminución de los niveles de agresión en las relaciones sociales, masividad indispensable para extender a los otros ámbitos de actividad la preferencia por formas de relación carentes de agresión, ya que no basta -como se ha detectado aquí- que niños y personas adultas sepan regular su agresividad en un ambiente dado para que lo extiendan sin más a los otros.

Estimamos que, a la luz de la evidencia aquí recogida y tomando en cuenta las conclusiones a las que hemos podido llegar, se puede afirmar que esta Investigación Exploratoria permite considerar que la hipótesis de trabajo ha sido confirmada hasta el punto en que se justificaría plenamente la realización de investigaciones de mayor alcance y representatividad.

En buenas cuentas, que esta Investigación Exploratoria cumple los objetivos que para ella nos fijamos.

IV.2.- Algunas características del Individualismo.

En esta investigación exploramos sobre características del Individualismo, según opiniones de jóvenes que cursan su último año, el cuarto, de un Instituto Profesional.

IV.2.1.- Las personas encuestadas.

Las personas encuestadas son estudiantes de Comunicación Social, de todas las Menciones que se imparten, de la Escuela de Comunicación Mónica Herrera, en su sede de Santiago.

Las opiniones de estos estudiantes se han obtenido de pruebas y exámenes del ramo Psicología Social -del Plan Común-, que hemos impartido en el año lectivo 1997. Durante todo el Primer Semestre de 1997 se les instruyó en todos los temas que trata esta Tesis, incluidos los modos ético-morales que aquí postulamos, la Ética Primitiva y el Individualismo.

La instrucción recibida hace de estos alumnos personas diferentes al resto de los jóvenes chilenos, ya que pueden hacer distinciones que el resto no haría, fijarse en determinadas características de las conductas que les permiten diferenciar el modo ético-moral empleado por una persona en un cierto ámbito de actividad. Además manejan con variable soltura la terminología que hemos usado aquí, y, tanto si se les solicita como por propia iniciativa, focalizan su atención en conductas que reflejan el modo ético-moral empleado por una persona.

Algunos modos, como el Autoritarismo y el Democrático, y estas palabras en especial, se usan corrientemente, pero el sentido que les dan quienes los usan difieren muchísimo entre sí, y tienen bastante poca relación con los conceptos aquí expuestos. En cambio, los alumnos de estos Cursos (Cuartos A, B y C) usan estos y otros conceptos relacionados con un sentido muy parecido, sinó idéntico, al que hemos expuesto en la Tesis.

IV.2.2.- Metodología.

A todos los alumnos se les solicitó previamente autorización para utilizar sus respuestas de Pruebas y Exámenes del Curso de Psicología Social en esta Investigación, ninguno se opuso.

Hemos seleccionado las respuestas de modo de eliminar las repeticiones, y buscando las más claras y representativas. También hemos cambiado levemente la redacción -resumiendo bastante-, cuidando de mantener el sentido de las respuestas, y, en algunos casos, completado frases y/o agregado una "traducción" de términos coloquiales, los que marcamos con corchetes [...].

Las respuestas las exponemos en grupos, cada uno de los cuales se refiere a distintos ámbitos de actividad, todos de la Escuela.

IV.2.3.- Los ámbitos de actividad analizados.

Hemos pedido a los alumnos que indiquen y describan, con sus propias palabras, las actitudes y comportamientos que consideran típicas de alumnos Individualistas, tal como ellos las observan en la convivencia cotidiana de la Escuela, en los siguientes ámbitos de actividad, todos al interior de la Escuela:

1.- Forma de aceptación y modificación de las reglas de convivencia con sus compañeros.

2.- Forma de aplicación práctica de estas reglas de convivencia.

3.- Forma de cumplimiento de sus obligaciones estudiantiles.

4.- Excusas típicas ante incumplimientos.

5.- Relación con sus profesores.

6.- Relación con personal Administrativo y Auxiliares.

En las pruebas y exámenes los alumnos respondieron estas mismas preguntas para todos los modos, salvo la anomía, destacando las diferencias entre modos. Obviamente, aquí sólo expondremos las que se refieren al Individualismo.

Por lo tanto, esta selección NO ES un reflejo del clima general y habitual de la Escuela, en la que hay también alumnos que actúan de preferencia con Autonomía -responsables, respetuosos con ellos mismos y con los demás, capaces de compromiso serio- y también otros que actúan de preferencia con Autoritarismo -algunos sumisos otros dominantes-. Muy raramente se dan episodios de Ética Primitiva.

Como en todas las instituciones de educación superior, los más jóvenes tienen mayor tendencia al autoritarismo, lo que va cambiando gradualmente a una mayor tendencia al Individualismo con el tiempo, para que al final se llegue a una considerable proporción que tiende más a la Autonomía. También aquí las variaciones que pueden detectarse entre personas, entre cursos y entre generaciones suelen ser grandes, a lo que debemos agregar las variaciones debidas al hecho de que muy pocas personas -por no decir derechamente ninguna- mantienen el mismo modo ético-moral permanentemente, todos usamos mezclas de modos, según las circunstancias.

IV.2.3.1.- Forma de aceptación y modificación de las reglas de convivencia con sus compañeros.

1.- Francisca M. : Reclama y reclama cuando lo enfrentan a sus responsabilidades, es inmaduro. No acepta las reglas para no asumir las consecuencias de sus actos y decisiones. Se ríe de las normas, y dice 'A mí no me manda nadie'.

2.- Carlos B.: Usa su análisis crítico [propio] para asegurarse que las reglas le convienen, si no las cambia, y reclama hasta que consigue lo que quiere.

3.- Ana Ma. D.: Analiza las reglas con respeto por sí mismo, pero sin mucho respeto por los demás, está pendiente de su conveniencia y no está ni ahí con la del resto del grupo.

4.- Vivian S.: A diferencia de un autoritario, este siente que puede criticar y cuestionar las reglas. Es muy flexible, pero lo usa para conseguir lo que quiere y evitar lo que no le gusta.

5.- Ana María D.: Reclama y cuestiona las reglas cuando se ve afectado por ellas, sin pensar en todo el grupo. Si no le afectan, alega que discutir por reglas es perder el tiempo, aunque a otros sí les importe y les afecte.

6.- Isabel B.; Hará todo lo que esté a su alcance -correcto o incorrecto, le da lo mismo- para que las reglas de convivencia le resulten beneficiosas, en algún sentido, que a él le sean fáciles de cumplir. Si es líder de grupo, lo hará de forma tal que siempre saldrá airoso, aunque los otros queden pésimo.

7.- Patricia N.: Este se aprovecha de las normas, usa las normas en función de su beneficio [personal]. Se desentiende de los fracasos pero los logros se los apropia.

8.- Sergio B.: Está convencido que su forma de relacionarse es intachable, la mejor del grupo de trabajo, y cualquier falla es culpa de otros, nunca suya. Hace o inventa cualquier cosa -aunque perjudique a los otros- para no ensuciar su personalidad intachable. Para esto es súper hábil.

Queda claro de estas respuestas que el individualismo lleva a orientarse casi con exclusividad por el beneficio personal, que éste es el objetivo principal de la persona que usa este modo.

Estas y otras respuestas -similares a éstas, no consignadas aquí- respaldan lo afirmado sobre la capacidad de una persona individualista de usar su propio análisis crítico, pero sin las consideraciones sociales de la autonomía, sin preocuparse por los demás, y del egocentrismo de este modo. La flexibilidad del individualista está al servicio de su conveniencia.

IV.2.3.2.- Forma de aplicación práctica de estas reglas de convivencia.

9.- Guillermo B.: Sólo sigue y cumple las reglas cuando le sirven para su beneficio personal, las otras no son válidas para él, así que las ignora.

10.- Jimena A.: Cumple con las reglas sólo cuando le conviene, sin importarle cuando su comportamiento perjudica a sus compañeros.

11.- Gonzalo O.: Cumple 'al filo' [con el mínimo indispensable, corriendo riesgos], "interpreta" y manipula para conseguir lo que le conviene.

12.- Francisca M.: No da importancia [a las reglas], no quiere autoridad u obligaciones encima, y aunque sabe que el no cumplir le traerá perjuicios, se desentiende, se olvida del asunto, ya verá después como se las arregla él solo, sin asumir lo que le pase al resto [del grupo].

13.- Isabel B.: Cumplirá con las que no le incomoden, o las que le sirvan para mejorar su imagen frente a los demás. O bien, no las cumple para hacerse "el choro".

14.- Paula D.: Como es una persona muy competidora, siempre destacará lo que ella hace -aunque lo consiga saltándose las reglas-, y descalificará a los otros, si cumplieron reglas que no les convienen, entonces son tontos.

15.- Constanza P.: Se las arregla para que todo resulte en su propio beneficio, aunque sea inventando reglas, sin preocuparse por el beneficio del grupo, eso le da lo mismo.

Estas respuestas dan cuenta del egocentrismo de las personas individualistas, que las lleva hasta a ignorar las reglas o a infringirlas abiertamente, o a inventar reglas ad hoc, si eso les conviene. Este oportunismo les mueve a no ver o no tomar en cuenta lo que les pueda ocurrir a los demás.

Las respuestas 11 y 12 dan cuenta de la falta de previsión de quienes actúan con Individualismo, además de la falta total de compromiso con su grupo. Parecen sentir un cierto placer por correr riesgos -'cumplir al filo'- o de exponerse con tal de mejorar su imagen frente a sus compañeros -segunda parte de la Resp. # 13, 'para hacerse el choro'-.

Hemos visto que los alumnos individualistas actúan de igual manera para privilegiar a su grupo -de trabajos en grupo, muy habitual en la Escuela- en desmedro de los otros grupos, mostrando sin tapujos su sociocentrismo. Esta última característica no aparece en estas respuestas por cuanto no se hizo la pregunta correspondiente.

IV.2.3.3.- Forma de cumplimiento de sus obligaciones estudiantiles.

16.- Ricardo R.: Pide el [único] libro de la Biblioteca para hacer un trabajo, y no lo entrega nunca, hasta que termina el plazo del trabajo, para sacar mejor nota que todos los demás. Para que no lo suspendan [en la Biblioteca] dice que el libro se lo robaron de la mochila. Se siente muy pillo e inteligente por lo que hace.

17.- Marisol F.: Cuando cumplen, lo hacen más que nada por mejorar su imagen, porque, de alguna manera, les conviene.

18.- Francisca M.: Si es que cumple es por algún beneficio personal, sino se olvida, aunque otros pierdan por su culpa. Después no asume nada, él nunca es responsable de nada, le echa la culpa a cualquier otro.

19.- Sergio B.; Este parte pensando que hace todo bien y que los demás no hacen nada, aunque esté claro que no es así. Se apropia de todas las flores, y los errores son siempre de los otros. No tiene ni pizca de autocrítica, se cree la muerte.

20.- Guillermo B.: Cumple parcialmente, hace lo que le gusta o le sirve para algo específico, sino no lo hace, porque [según él] la mayoría de los trabajos que piden los profes no sirven para nada, son puras tonteras.

21.- Isabel B.: Si cumple con sus obligaciones es para quedar bien parado frente a los Profes o a la Escuela. O bien, no cumple para ganarse la imagen de "choro" o "simpático" con sus compañeros. Si después 'pierde' [sale perjudicado], inventará una chiva o le echará la culpa a otro sin asco. Si lo pillan mintiendo, no está ni ahí, se hace el tonto 'carepalo' o niega haber dicho lo que dijo.

22.- Karen M.: Cuando cumple lo hace por competir y ganar, eso es lo que más le gusta. Pero anda siempre 'al filo', reclamando que no lo entienden, que todos son rígidos y autoritarios -le cargan [los autoritarios]-.

También en este aspecto de la convivencia estudiantil, los que actúan con Individualismo muestran su indiferencia ante los perjuicios que pueden causar -ver Resp. # 16 y 18-, a su casi exclusiva preocupación por su interés personal.

Incluso planifica sus acciones de modo de sobresalir del resto, mintiendo sin tapujos -ver Resp. # 16-. Tampoco le importa que le sorprendan mintiendo, vuelve a mentir sobre la marcha.

El placer y la imperiosa necesidad de ganar -el exitismo tan de moda ahora- lo lleva a competir sin freno -ver Resp. # 22- y si lo necesita, su notable falta de autocrítica le permite ignorar la presión social -ver Resp. # 19- y a cambiar -y/o inventar otras- las normas establecidas y aceptadas por todos.

Una forma habitual de eludir sus responsabilidades es tachar a quienes se las exigen de rígidos y autoritarios -'les cargan', según la Resp. # 22-, otra forma de culpar a los demás de sus dificultades y errores.

Estas son expresiones concretas, de la vida cotidiana, de la forma en que actúan las personas que usan el Individualismo, sintiéndose autorizados a cuestionar y cambiar las reglas -en lo que superan al Autoritarismo- pero sin el equilibrio que da el respeto por los demás como iguales a sí mismo -que vendrá con el modo democrático- que les permitiría superar el ego y sociocentrismo que los embarga.

IV.2.3.4.- Excusas típicas ante infracciones a las reglas o incumplimientos.

23.- Karen M.: Lo hice porque en esta carrera, para que a uno le vaya bien, hay que sobresalir, y por lo tanto uno debe competir, como sea. Los que se sientan perjudicados que aleguen. Los que no alegan o no se dan cuenta, se lo merecen [lo que les pase].

24.- Constanza P.: Se aprovecha de los errores de otros, p.ej., la secretaria lo puso presente en Puerto Limón [actividad grupal tradicional] por error, pero el jura que asistió, aunque nadie lo vió, no aparecen notas suyas ni sus trabajos. Seguirá mintiendo descaradamente hasta que gane algo.

25.- Constanza P.: Nunca acepta haber cometido errores, siempre son de otras personas o por culpa de otros, no conoce la autocrítica, no asume. Alega que si trabajara solo no tendría nunca errores.

26.- Ricardo R.: No entregué los libros de la Biblioteca porque me fuí a la playa, y como lo estaba pasando bomba me quedé dos días más, y después se me olvidó traerlos. Compréndanme, a cualquiera le pasa. Si no pidieron libros antes que yo, entonces no aleguen, es culpa de Uds. No tengo porqué preocuparme de Uds.

27.- Vivian S.: Nunca acepta sus errores, o les busca aspectos positivos para no ser juzgado. Es súper crítico de los demás, y todo lo contrario consigo mismo. Si tiene que mentir para salvarse, o culpar falsamente a otros, ni se arruga.

28.- Francisco C.: Culpará al grupo, al curso, al profesor o a la Escuela, pero él se considera siempre libre de toda responsabilidad. Discute que es injusto que lo califiquen mal por culpa de los demás del grupo. Trata de conseguir salvarse él solo.

29.- Nadia A.: En caso de no presentarse a un taller, dará excusas ridículas, 'me quedé dormido porque mi hermano está picado conmigo y me desconectó el despertador', y luego intentará negociar con el Profesor, ofrecerá trabajos que no piensa hacer, o cualquier cosa que crea que pueda tentarlo. Claro que después se olvida, porque hace primero lo que más le gusta, se olvida de sus promesas. Ya inventará otra chiva.

Las excusas aquí consignadas confirman la mentalidad Individualista: es válido todo lo que me conviene, porque me conviene -ver Resp. # 26 entre otras-. Uso todo, los errores ajenos -Resp. # 24-, la honestidad de los otros, los que son tontos si no se aprovechan también, si no se dan cuenta o no reclaman -Resp. # 23-.

Siguen destacando su afán competitivo -Resp. # 23-, su falta casi total de autocrítica -Resp. # 25,27 y 28-, su gusto por lo que llama "negociar" -léase 'alegar incansablemente hasta que la contraparte se aburra y ceda'- aunque no ofrece a cambio nada más que promesas, las que, por adelantado, ni piensa en cumplir -Resp. # 29-. También resaltan las dificultades que suelen tener los Individualistas para el trabajo en equipo y su preferencia por hacerlo todo solos, individualmente -Resp. # 25 y 28-.

Lo más notable de estas respuestas de estos alumnos es que, durante el desarrollo del año académico y hasta el final de él, recibimos de muchos de estos mismos alumnos excusas muy parecidas a las aquí consignadas, con razones tanto o más ridículas -como se afirma en la Resp. # 29- que las que se exponen -Resp. # 26 y 29-. Puede ser que la falta de autocrítica -muy individualista- les permita detectar las características de Individualismo en sus compañeros sin que se den cuenta, ni intenten cambiar, las que ellos mismos demuestran cristalinamente. Para todos ellos, sin excepción, el Individualismo es un modo detestable, que nadie quiere mantener, al punto de que pudimos escuchar, como un grave insulto, '¡Eres un individualista sin remedio!'.

También, en varias ocasiones, pudimos sorprender y constatar mentiras y engaños: al verse confrontados al hecho, algunos negaron haber dicho lo que dijeron, o responsabilizaron a otros de haber entendido mal. Otros inventaron sobre la marcha una nueva historia, la que luego se comprobó falsa. Otros se ofendieron ante la "sospecha", y muy enojados alegaron que no tenían que dar explicaciones a nadie, retirándose indignados. Todos con gran desfachatez y sin expresar asomo de verguenza. Así vivimos en carne propia las desagradables consecuencias de convivir con individualistas.

IV.2.3.5.- Relaciones con los Profesores.

30.- Daphne B.: Este es un oportunista, los trata con excesiva amabilidad, los adula, pero es hipócrita e interesado. Se burla de ellos a sus espaldas, para alardear.

31.- Jimena A.: Si no se ve afectado no les da importancia, los ignora, les acepta todo -injusticias o inepcia-, pero si llegara a necesitar algo de ellos, los engrupe y les hace la pata.

32.- Francisca M.: Tiene problemas con los Profesores, porque está convencido que él sabe lo que está bien o mal, que ellos no tienen por qué venir a imponerle sus ideas. Se las arregla para que las normas le sean útiles, sino las ignora.

33.- Beatriz G.: Con los Profesores buscará el bien propio, aprovechará sus descuidos y defectos, no le importa perjudicar a los demás, del curso o al Profe, para quedar bien él, inventa lo que sea.

34.- Marisol F.: Los individualistas son un grupo muy claro en la Escuela, son muchos. Se preocupan de sus notas, sus trabajos, sus exámenes, sus reglas, sus problemas y pensamientos. Ellos, por separado, deciden si las relaciones con los Profes van a ser buenas o malas, si son buenos o malos Profes.

35.- Gonzalo O.: Les muestran amistad hipócrita, por interés. Se hacen los simpáticos pero cuando les exige que cumplan entonces se rebelan y los pelan, les inventan cosas para desprestigiarlos y que los echen. Todo vale cuando les conviene.

36.- Sergio B.: Siempre piensan que los Profes no los entienden, que les tiene mala, que ellos tienen razón. También que todas sus fallas se deben a que los Profes son incompetentes, que dan clases mediocres, que no saben enseñar.

37.- Isabel B.: Le miente descaradamente para que le postergue los plazos o le suba la nota, y le insiste muchas veces, le cargosea y lo engrupe, o lo insulta o lo amenaza, sin parar ni cansarse, hasta que el Profe se aburra y le dé lo que quiere.

38.- Francisco C.: Con los Profes son aduladores, "chupamedias" e hipócritas. Nunca los contradicen abiertamente, porque pueden perder, pero por detrás les sacan el cuero.

A los alumnos se les pidió también ejemplos de la forma de relacionarse de alumnos individualistas con las Autoridades de la Escuela, pero son tan semejantes a las que se refieren a los Profesores que las hemos descartado.

El oportunismo, la adulación y la hipocresía son las características relevantes de los Individualistas en su relación con quienes están en condiciones de evaluarlos y exigirles el debido cumplimiento de sus obligaciones -ver Resp. # 30, 31, 34, 35 y 38-. Obviamente, chocan con quienes tienen atribuciones para establecer reglas y deberes, y de velar posteriormente por su acatamiento, ya que se sienten con el derecho a respetarlas o no según su conveniencia -ver Resp. # 32 y 36-. Por supuesto, estas características no se limitan sólo a los Profesores de una Escuela, se dan en cualquier ámbito de actividad -en cualquiera institución- en que hay personas que cumplan papeles similares a los de un Profesor.

Para ellos son "buenos" -son 'buena onda'- los Profesores que transigen continuamente, que pasan poca materia, y/o que son poco exigentes -sólo ponen buenas notas- y/o prorrogan indefinidamnete los plazos de entrega de trabajos -Resp. # 34-. El principal interés de ellos es obtener un título con el mínimo de esfuerzo y en el menor plazo posible. Si no se aprende mucho, eso se resolverá después. Pero después servirá para culpar a la Escuela de no haberlos preparado adecuadamente, hasta de haberles permitido egresar sin haber aprendido las materias. Nos consta.

Como se indica en la Resp. # 34, pueden llegar a concertarse para desacreditar a un Profesor, a inducir al resto del curso a sumárseles para hacerle la vida imposible, usando, como les parece lícito en tanto les sirva, cualquier medio. Si esto se suma con algunas posibles debilidades del sistema -como la evaluación de los docentes y funcionarios por los alumnos sin que estos se individualicen, o, si lo hacen, sin que tengan que responder si afirman alguna falsedad- entonces estos grupos actuarán sin trabas ni escrúpulos, y los Profesores y funcionarios que cumplen a cabalidad con sus papeles -los exigentes y "mala onda"- estarán en grave peligro de ser despedidos por incompetentes, o de tener que renunciar voluntariamente por no poder soportar el ambiente creado.

Otra vez, esto puede ser extrapolado a otros ámbitos de actividad, de cualquier institución. Esto puede conducir a que la institución termine con supervisores obsecuentes, poco exigentes -con sus subalternos y consigo mismos-, que "no se hacen problemas" -como nos han recomendado algunos docentes "con experiencia" y muy "renovados"- y que, muy probablemente, también actuarán de preferencia con Individualismo.

IV.2.3.6.- Relación con el personal administrativo.

39.- Francisca C.: A los auxiliares ni los pesca, y cuando le pueden servir para algo, entonces finge la mejor relación, los utiliza, lo mismo que a las secretarias.

40.- Paula D.; Tiende a ser indiferente con los funcionarios, casi no existen para él, a no ser que tenga que conseguir algo de ellos, entonces los superinfla.

41.- Karen M.: Casi siempre los ignora, pero los infla cuando los necesita. Se aprovecha de sus errores, se queda callado y le importa un pito que puedan salir perdiendo por culpa suya.

42.- Ricardo R.: A los auxiliares no los pesca ni les hace caso, los considera rascas, pero los engrupe cuando quiere que le abran una sala para estudiar. A las secretarias las trata mucho mejor porque sabe que lo pueden ayudar mucho, soplándole una nota o recibiéndole un trabajo después del plazo, pero en el fondo es por puro interés.

43.- Daphne B.: Con los funcionarios es mirador en menos, sobre todo con los auxiliares, le da lo mismo si su actitud los afecta. Claro que los engrupe firme cuando quiere algo de ellos.

Todas las respuestas confirman que los que usan el Individualismo muestran una marcada indiferencia con los funcionarios, mayor mientras menor sea su rango, sin que les importe que tal actitud pudiera afectarles -Resp. # 43-. Pero esto cambia abruptamente cuando requieren que les ayuden, entonces les 'superinflan' -Resp. # 40-, y 'fingen la mejor relación' -Resp. # 39-, y 'los engrupen' -Resp. # 42 y 43-. El oportunismo Individualista en acción.

Tal como hacen con sus compañeros, profesores y autoridades, 'se aprovecha de sus errores, se queda callado y le importa un pito que puedan salir perdiendo por culpa suya' -Resp. # 41-. Su trato mejora con quienes sabe que pueden servirle más, como las secretarias -Resp. # 42-, pero todas las respuestas apuntan a que utiliza abiertamente al personal administrativo, siempre de manera oportunista y egocéntrica.

IV.2.4.- Conclusiones

Al término del análisis de estos testimonios, cabe aclarar una posible duda, de importancia para validar esta Investigación Exploratoria. Estas respuestas, efectuadas en pruebas y exámenes, cuyo objetivo principal es contestar de acuerdo a las materias expuestas en clase a fin de aprobar el Curso, ¿serán válidas como testimonio de parte de lo que ocurre en la práctica cotidiana de la Escuela?.

Recordemos que se les pidió a los alumnos que describieran actitudes reales, tal como ellos las observan en la convivencia cotidiana de la Escuela, y que correspondieran a las características de alumnos Individualistas. Por lo tanto, lo que ellos debían lograr para aprobar, era seleccionar de su experiencia real aquellas actitudes que fueran representativas del Individualismo, en los diferentes ámbitos de actividad pedidos.

La aprobación depende, entonces, de que la selección fuera adecuada a las características generales del Individualismo, las que sí se enseñaron. Nunca se les "enseñó" que los comportamientos aquí mencionados fueran los típicos del Individualismo. En verdad, difícilmente se nos habrían ocurrido. Cuando ellos los mencionan, podemos evaluar si existe evidencia de que sean verídicos y creíbles, y así nos parecieron.

A algunos alumnos les reprobamos sus respuestas, porque, aun cuando relataban comportamientos y sucesos que también ocurren cotidianamente en la Escuela, no son típicos del Individualismo ni corresponden a la forma de razonar y evaluar usado en este Modo. Por supuesto, esas respuestas -o testimonios- erróneas no las hemos incluido aquí.

Con esto esperamos haber demostrado suficientemente que estas respuestas constituyen testimonios de actitudes y comportamientos Individualistas que ocurren realmente en esta Escuela.

Por otra parte, creemos que esta breve colección de testimonios y los comentarios que a nuestro juicio merecen, dejan suficientemente demostrado, a lo menos provisoriamente y mientras se realicen investigaciones más completas y vastas, que este modo ético-moral, el Individualismo, es factible de distinguir de sus modos aledaños, el Autoritarismo como predecesor y el de la Autonomía como sucesor, que tiene características propias y diferenciables de las de los otros dos, y que muy probablemente sea un modo de transición entre ambos.

También pensamos que los efectos que el uso de este modo produce ameritan su estudio con mayor precisión y extensión -también con mayores recursos-, aunque sólo fuera para resolver las dificultades que se dan en las instituciones de educación superior. Pero sabemos que las personas que usan el Individualismo se encuentran también en la educación media, y también en una inmensa mayoría de las organizaciones actuales, en las que la influencia del modelo económico neoliberal ha permeado casi todas las relaciones humanas, con un marcado acento competitivo, un exitismo con muy pocos límites, y un consumismo que no consigue dar sentido ni satisfacción interior a las personas.

Pensamos que la utilización del esquema conceptual propuesto permitiría resolver buena cantidad de los problemas que plantea la adopción de técnicas modernas de administración de empresas, tales como la reingeniería y el cumplimiento de la normas ISO 9000 en adelante. Ellas requieren personal que sea capaz de cumplir con su trabajo a niveles de excelencia, sin requerir controles externos, con compromiso propio y con el resto del grupo, de trabajar en equipo y en un clima de cooperación mutua, todo lo cual está muy lejos de poder ser realizado por personas que prefieren usar el Individualismo o, peor aun, el Autoritarismo. Claramente, se requiere de personas que vivan y se relacionen, con fuerte preferencia, con Autonomía.

Estamos conscientes que estas consideraciones, así como otras 'extrapolaciones' que hemos insinuado antes, sólo se basan en lo que hemos podido observar en nuestras experiencias laborales -de manera informal y asistemática- y en lo que podemos deducir o conjeturar a partir de nuestros trabajos y lecturas sobre los modos, y en especial sobre el Individualismo.

Por eso es que asignamos a estas Investigaciones Exploratorias una importancia considerable, por cuanto serían un primer paso que abre perspectivas y caminos para despejar las incógnitas que están aun pendientes. Desde este punto de vista, cumplirían los objetivos que nos planteamos.

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Notas del Capítulo IV

[1] Es la cismogénesis simétrica que mencionaba Bateson en "Pasos hacia..." {13}.

[2] Como ya hemos mencionado, muchas otras soluciones semejantes y complementarias, orientadas a la educación formal aparecen en "Teaching for Character" {42}, de Th. Lickona, libro del que no conocemos traducción al castellano.

Tesis Capitulo III Dos Modos .... -Parte Final

2006-03-31T21:20:00.000-08:00

III.6.3.-Período del Autoritarismo o heteronomía ético-moral.

La fase autoritaria, a nuestro juicio, puede ser vivida por las personas a causa de diferentes circunstancias, lo que da origen a la distinción de al menos tres autoritarismos, el infantil, el originado por desconocimiento, y aquel que es impuesto por el medio social.

III.6.3.1.- Autoritarismo infantil.

Esta forma de autoritarismo es, a semejanza de la anomía infantil, inevitable, puesto que todas las personas hemos pasado -y todas pasarán- por ella, al menos durante la mayor parte del período que media entre la primera infancia y la pubertad.

Si se compara con la fase de anomía, ésta constituye un gran avance evolutivo, que implica aprendizajes complejos de complicadas habilidades y conocimientos. Comparada con la fase de la Ética Primitiva, en que la relación tiende a efectuarse mediante la violencia física, la que se "entiende" muy fácilmente, la fase del Autoritarismo resulta mucho más complicada, puesto que se requiere "entender" conceptos más abstractos que la violencia. De todas maneras, el Autoritarismo irá surgiendo en coexistencia con la Ética Primitiva ya desarrollada en la medida que el infante progresa en varios frentes distintos, ayudado por el cariño y los cuidados que le prodigan. Se está pasando de la carencia de reglas a la actividad normada de manera sistemática. Coincide con otras etapas evolutivas de enorme actividad, tales como los desarrollos cognitivos, los del conocimiento de sí mismo, aprendizaje y perfeccionamiento del uso del lenguaje, etc.

Durante esta fase, la niña o niño tienen en sus padres -o quienes los reemplacen- la primera fuente de conocimientos, lo que vale también para el conocimiento de las reglas ético-morales, las que muchas veces se confunden con las regularidades físicas. El sol se esconde de noche tanto porque es una característica de la naturaleza como porque "debe" esconderse, tal como una persona "debe" dormir (Cf. Piaget, J. "El criterio..." {1}, ps.158-159).

Los padres, y por extensión también los adultos en general, tienen para el infante un prestigio tan grande -son tan superiores y poderosos- que no es extraño que sienta y piense que su autoridad es indiscutible, que son la fuente de todo conocimiento, ellos son los que saben, y que existe una diferencia fundamental con respecto a él: constituyen la primera y más fuerte de las autoridades superiores y externas de toda la vida del sujeto.

Pero no sólo el infante se siente naturalmente inferior a sus padres y a los adultos. Además carece de habilidades y conocimientos que le permitan "salir" de su egocentrismo inicial: no puede imaginar el punto de vista de los otros, no maneja la reversibilidad, entre otras incapacidades. Su desarrollo en éstas y otras áreas tomará tiempo y mucho ejercicio.

También en este caso, es posible que personas que han pasado la niñez, a causa de incapacidades físico-biológicas y/o psicológicas, continúen por largo tiempo o indefinidamente viviendo en este modo.

Este autoritarismo infantil puede ser evaluado desde dos perspectivas: una, como un avance significativo con respecto a la Anomía y la Ética Primitiva precedentes, y la otra, como desconocimiento de una alternativa mejor que las ya conocidas, junto con la incapacidad -aún- de imaginarlas.

Este autoritarismo infantil existe o se manifiesta por cuanto la persona conoce y es capaz de actuar sólo con anomía, con Ética Primitiva y con Autoritarismo.

La persona opta por este modo porque le permite regular de la mejor manera que le es posible sus relaciones con los demás, consigo mismo y con su medio. Sus otras opciones son la Anomía y la Ética Primitiva, a las que los niños -y a veces también los adultos- recurren ocasional pero repetidamente, comprobando casi siempre que las relaciones se resienten y deterioran -con la probable excepción de algunas experiencias lúdicas, entendidas claramente como juegos-.[33]

Cada nueva experiencia refuerza la opción -no consciente- por el uso del modo autoritario en vez de la Anomía o la Ética Primitiva: produce aceptación de los otros significativos, coordinación sin violencia de las acciones propias con las de los demás, mejora de la autoimagen, etc., todo en complejas combinaciones que se refuerzan entre sí.

Obviamente, la persona que opta por este autoritarismo lo hace porque no conoce todavía o no ha aprendido aún otro modo ético-moral que le sirva mejor. En este sentido, es una opción por desconocimiento de una mejor alternativa.

Debe notarse que este desconocimiento no significa que el sujeto no haya estado presente cuando otras personas actuaban con Individualismo o Autonomía -es muy probable que haya estado y que se diera cuenta de que "actúan y deciden" de manera diferente, hasta de las ventajas que esos modos dan- pero «conocer» en la acepción de «presenciar» o de «ser capaz de reconocer» es muy diferente de «comprender» y con mayor razón de «ser capaz de actuar del modo presenciado o visto»: lo mismo ocurre cuando uno escucha a otros que hablan un idioma "desconocido" para uno, se puede percibir la diferencia y hasta reconocer el idioma en cuestión, pero entender lo que se dicen y llegar a poder hablar en ese idioma son asuntos muy diferentes.

III.6.3.2.- Autoritarismo por desconocimiento del ámbito.

Otra forma de llegar a vivir autoritariamente es la que se deriva del desconocimiento de un determinado ámbito de actividad, aun cuando se haya logrado aprender a usar otros modos más evolucionados en otros ámbitos de actividad. Según hemos visto ya, para que una persona pueda usar un modo ético-moral en uno de los ámbitos de actividad de su vida social requiere de un aprendizaje específico para ese modo en ese ámbito, un aprendizaje específico para cada par "modo-ámbito de actividad". Por lo tanto, una persona que ya esté en condiciones de vivir en algunos ámbitos de actividad en el modo de la autonomía -o en el individualismo-, puede seguir manteniendo la preferencia por el modo autoritario en aquellos ámbitos de actividad en los que todavía no sabe usar el modo democrático -o el individualismo-, habitualmente, en aquellos ámbitos de actividad que comienza a conocer.

El llegar a un ámbito de actividad desconocido genera en la persona novata tensiones y varios miedos: a lo que no conoce, a fallar, a ser rechazada, etc., por lo que recurre al modo más habitual, al más "dominado" y en el que se siente más "cómoda", el autoritario. Busca entonces en ese medio a una autoridad superior externa -un jefe, una persona "antigua" en ese medio social- que le va diciendo "como es la vida" en ese ámbito, lo que "es" correcto y lo que "no lo es". Habitualmente encuentra una contraparte, un guía con el que juega complementariamente los papeles de autoridad dominante que dice o dicta las reglas -por parte del antiguo-, y asumiendo -por su parte- el papel de acatar acríticamente, sumisamente, las reglas que "la autoridad" enseña.

El efecto del desconocimiento como generador de autoritarismo será tanto mayor cuanto menor sea la confianza en sí mismo del sujeto -tendrá más miedos-, cuanto menor sea su experiencia previa de autonomía en otros ámbitos de actividad, siendo también válidas las relaciones inversas -habrá menor efecto mientras mayor sea la confianza en sí mismo, etc.-.

Este efecto del desconocimiento será también influido, fuertemente, por la calidad del medio social -léase: el modo preponderante de ese medio-, que veremos en el próximo punto.

III.6.3.3.- Autoritarismo impuesto por el medio social.

Otro factor importante -talvez el más decisivo- en la opción de las personas por un modo en especial -en este caso el autoritarismo- es el modo ético-moral que predomina en el medio social en que se vive la interacción. El autoritarismo, cuando predomina en un ambiente, puede "arrastrar" a todas las personas que interactúan al uso del autoritarismo, aun cuando la mayoría de ellas puedan "saber ya" usar otros modos más evolucionados y complejos, incluso en ámbitos de actividad similares al presente.

Para que exista la «predominancia» antedicha no se requiere del uso del autoritarismo por la mayoría de las personas del ambiente, a veces basta que actúe con Autoritarismo una pequeña fracción de los participantes, y que su actuar induzca alteraciones suficientes. Es el caso de la intervención de un jefe u otras personas con influencias fuertes -líderes autoritarios, formales o informales-.

Estas situaciones, de gran frecuencia en las sociedades contemporáneas, se ven agravadas por el hecho de que las personas que no saben ni pueden usar el Individualismo o la Autonomía en un determinado ámbito de actividad no están en condiciones ni siquiera de entender porqué los otros están actuando como lo hacen -es decir, operando con Individualismo o Autonomía-, qué razonamientos los guían, en qué consiste eso ni cómo se hace (los que operan con Individualismo o Autonomía si podrían entender, en los sentidos antedichos, a los que operan con heteronomía) lo que hace aflorar en ellas sentimientos de estar en peligro y por ende, de temor y hasta de rabia. "Buenos motivos" para utilizar un autoritarismo fuerte y agresivo. Por lo demás, los que son capaces de usar modos menos arcaicos, también son capaces de volver a usar -regresionar a- modos ya superados, pero que en condiciones difíciles pueden resultarles más seguros -por ser más conocidos-.

Estas características de los modos más arcaicos con respecto a los más complejos y evolucionados hacen que sea el autoritarismo predominante el que puede "arrastrar" al grupo con mucha mayor facilidad que lo que puede hacer el Individualismo o la Autonomía predominantes. Lo veremos con mayor detalle al analizar el caso de los otros modos.

Insistimos en que la Heteronomía, inducida por cualquiera de las condiciones vistas, puede ser el modo terminal de la mayoría de las personas para la mayoría de sus ámbitos de actividad personales, y esto debido a que en las sociedades contemporáneas predomina el autoritarismo en buena parte de los ámbitos de actividad, y además, las personas que son autoridades máximas en las organizaciones suelen ser de edad más o menos avanzada y de elevado Autoritarismo. Por lo mismo, eligen como jefes -las autoridades intermedias en que delegan- personas que también sean autoritarias. Por otra parte, en las culturas actuales, todavía se acepta que la forma autoritaria de administrar las organizaciones es la mejor de todas, e incluso que es la única posible. De allí que muchos confundan «autoridad» con «autoritario», o piensen que «autoritarismo» deriva de «autoridad» o de uso de la autoridad, y en el mejor de los casos, uso de excesiva autoridad.

III.6.4.- Período del Individualismo.

No sabemos con certeza cuáles son las condiciones medioambientales que facilitan y promueven la aparición de este modo, por cuanto no conocemos investigaciones dedicadas a este objeto de estudio específico. Lo que expondremos a continuación son sólo intuiciones -y algunas deducciones- fundadas en similitudes con las condiciones que facilitan y fomentan la aparición de la Autonomía, las que menciona Piaget y las derivadas de las recomendaciones de Lickona en "Raising good children" {42}. También nos ha servido mucho el tratamiento que Lickona hace -en el mismo texto- del período de la pubertad y la adolescencia. En esta parte, Lickona no menciona el modo que hemos propuesto -ni usa los modos de Piaget, sino la escala de evolución de Kohlberg-, pero refleja con claridad la aparición de las características del Individualismo, surgiendo de las condiciones psicosociales actuales en que evolucionan los púberes y adolescentes.

Por lo tanto, lo que aquí anotamos sólo tiene el carácter de estimaciones y conjeturas. Pensamos que se requiere de investigaciones específicas sobre este tema.

El período en que aparecería este modo, como ya hemos dicho, comienza con los inicios de la pubertad, y como producto del desarrollo de una autoestima suficiente como para sentirse en condiciones de evaluar por sí mismo la corrección de las normas -uso del análisis crítico propio-, tanto las existentes como las que se proponen: es el respeto por sí mismo como un igual de quienes plantean o establecen las normas, acompañado de la comprensión de las reglas como «acuerdos sociales» para la regulación de la convivencia. Obviamente, la autoestima no viene sola, es uno de los resultados de múltiples desarrollos, tanto fisiológicos como psicosociológicos, los que se potencian y requieren mutuamente.

Recordemos que, durante el período Autoritario, las reglas se consideran inmanentes, cuasi o literalmente sagradas e "intocables", dadas a priori y/o establecidas por autoridades superiores externas, por lo que el sujeto no se siente autorizado para intervenir, de ninguna manera, en su determinación o modificación: sólo le cabe acatarlas, y, en caso de transgresión de ellas, aceptar el castigo expiatorio que corresponda o que fije la autoridad superior externa. La comprensión individualista de la norma como un acuerdo social entre iguales -en tanto personas- (que también forma parte de la comprensión de la autonomía) trae consigo el abandono de la mayoría de los supuestos autoritarios antedichos -y de otros mencionados cuando vimos in extenso el Autoritarismo-, por supuesto de forma gradual, en la medida en que se asienta este modo. Es en esta fase en que se desarrolla una creciente preocupación por los derechos propios y/o de las personas próximas; no resulta extraño que la permanencia de enfoques ego y sociocéntricos determine un notable descuido por las obligaciones que los derechos implican, a menos que los demás las reclamen, y aún así, a darles menos importancia. Por lo tanto, y a pesar de la despreocupación sistemática por los deberes, no puede caber duda de que el paso desde la comprensión autoritaria de las normas a la individualista constituye un avance evolutivo trascendental, un Cambio2 -en el sentido de Bateson y Waztlawick- en que el mundo social cambia de sentido, modificando todo el contexto social.

Por otra parte, recordando las características de la Autonomía, este modo no sólo implica el respeto por sí mismo como un igual de todos los demás -en tanto personas-, con todas las consecuencias de la idea de normas como un acuerdo social entre iguales, también la capacidad de ponerse en el lugar de los demás -la reversibilidad- lo que permite tomar en cuenta los efectos que sobre todos los demás puedan tener las decisiones que uno toma. Es el respeto por todas las demás personas como iguales a sí mismo -en tanto personas- que lo obliga a uno a preocuparse por todos los otros, sin distinciones, a dar igual importancia a los derechos propios como a los ajenos, con lo que se asume la responsabilidad por los deberes simultáneamente con la exigencia de los derechos de todos. La capacidad de aplicar la reversibilidad, con los todos los efectos socializantes que le siguen y que es fundamental en la Autonomía, está ausente en la visión y las actitudes individualistas. Los individualistas se fijan muchísimo y constantemente en sus derechos y descuidan o minimizan sus obligaciones, deciden centrados en sí mismos y/o en su grupo cercano, sin preocuparse por lo que pueda pasarles a los demás. Un ejemplo, típico del individualismo, es la justificación del uso de las drogas y/o de acciones fuertemente riesgosas, las que proporcionan la apetecida adrenalina: "Tengo derecho a hacer con mi vida lo que yo quiera, bueno o malo, y si sufro algún daño eso es asunto mío, los demás no tienen derecho a interferir".

Consideramos probable que el aparecimiento del Individualismo en vez de la Autonomía se deba a dos factores principales -sin descartar otros, talvez menos relevantes-. Uno puede ser un desfase entre el logro de la capacidad de usar el análisis crítico propio -para cuestionar la validez de las reglas por sí mismo- y la de ponerse en el lugar de los demás -para estimar los efectos que sus decisiones puedan tener en los otros-. Si la segunda capacidad no se desarrolla junto a la de analizar por sí mismo, el resultado sería el que muestran los individualistas, una independencia egoista, centrada en sí mismo o en su grupo cercano -ego o sociocéntrica-, una semi-autonomía o autonomía asocial.

De la lectura de la descripción de la autonomía hecha por Piaget en nuestro texto base, queda la impresión de que ambas capacidades -el uso del análisis crítico propio, derivado de una buena autoestima y las consideraciones sociales de las consecuencias de los actos propios, basadas en el uso de la reversibilidad- se desarrollan de manera simultánea, hasta como producto del mismo proceso. Más aún, Piaget parece condicionar la aparición del respeto por sí mismo -como un igual de los demás, en cuanto persona- a la aparición del respeto por los demás como iguales a sí mismo, y a la inversa: como si el logro de ambos respetos, simultáneamente, fueran dos caras de la misma moneda. Ante la evidencia proporcionada por la multitud de individualistas que podemos observar en acción cabe preguntarse si tal simultaneidad es, efectivamente, real. Pensamos que estas dos capacidades, fundadas en otras que también son diferentes, no se requieren mutuamente, y perfectamente pueden ser conseguidas separadamente, una después de la otra. Tal como parece demostrar lo que ocurre con la inmensa mayoría de los adolescentes actuales -y de gran cantidad de adultos jóvenes y de adultos ya mayores-, sin duda fomentado por una ideología fuertemente dominante que avala y promueve la coexistencia de una buena autoimagen egoista y ego o sociocéntrica, carente de consideración por los demás, reversibilidad aplicada a los demás: autonomía egoísta y egocéntrica, sin consideraciones sociales.

El otro factor -que probablemente se conjuga y complementa con el anterior- puede ser el efecto producido por un medio social en que predomine el Individualismo, el que, por la vía del ejemplo, fomente la mantención del egoismo y el ego y/o sociocentrismo, al tiempo en que se desarrolla la capacidad de usar el análisis crítico propio, pero con el ya mencionado oportunismo individualista.

Este factor, la predominancia del Individualismo, puede ser el que esté influyendo mayormente en la actualidad. Poca duda puede caber de la predominancia de este modo en los ámbitos político-económicos, desde donde parece estar extendiéndose a la mayoría de los otros ámbitos de actividad societales. La extensión del economicismo a otros ámbitos de actividad parece estar arrastrando el Individualismo propio de la economía social de mercado -el individualismo posesivo de Macpherson- a los dominios así "invadidos". Con todas las otras consecuencias sociales ya anotadas, como el exitismo, el consumismo, el "materialismo" ramplón -la persecución de cosas materiales-, la falta de compromiso y de solidaridad, entre tantas otras.

Por último, creemos que se puede conjeturar razonablemente que la permanencia prolongada de una persona en medios de fuerte Ética Primitiva o de igual Autoritarismo pueden inhibir la aparición del Individualismo -y por supuesto de la Autonomía-, no sólo en los ámbitos de actividad en que estos modos más arcaicos predominan, sinó también en otros dominios relacionados con ellos.

Pero insistimos, lo que aquí anotamos no cuenta con respaldo empírico que conozcamos, por lo que urge la realización de investigaciones que confirmen algunas suposiciones, descarten otras, aclaren dudas y despejen interrogantes. Pensamos que la caracterización del Individualismo que aquí hemos propuesto puede ser una base aceptable para la realización de investigaciones semejantes.

III.6.5.- Período de la Autonomía o modo Democrático.

La fase de la Autonomía, o del modo Democrático, o del modo de Cooperación entre Iguales Diferenciados [34], puede y suele surgir en las condiciones sociales que Piaget registra en "El Criterio Moral en el Niño" {1}, al menos en niños y jóvenes adolescentes.

Las investigaciones empíricas de Piaget no fueron concebidas ni dedicadas a determinar las condiciones que puedan favorecer -o retardar- la aparición de la Autonomía en los niños y jóvenes, por lo que hemos debido deducir de lo que él expone en este texto las circunstancias y contextos que nos han parecido más evidentes y claras. También nos han servido, en este caso, las recomendaciones de Lickona contenidas en "Raising Good Children" {42} para los niños y jóvenes de 8 a 18 años y las experiencias derivadas de la realización de cursos formales sobre las materias de esta Tesis que hemos dictado en los últimos tres años. Por lo tanto, estas serían sólo algunas de las condiciones sociales posibles que podrían fomentar la aparición y desarrollo de la Autonomía, las que conocemos con alguna forma de respaldo empírico indirecto y varios testimonios directos, no sistemáticos.

Es probable que las condiciones para adultos o para contextos o ámbitos de actividad muy diferentes a los de los juegos de niños consignados por Piaget; o de los ambientes familiares o escolares tratados por Lickona; o de los ambientes del Instituto de Educación Superior en que dictáramos nuestras clases, sean muy distintas, pero no tenemos información suficiente para afirmarlo ni para negarlo. Por supuesto, creemos que este es un campo muy complejo, de enorme extensión, pero del mayor interés. Pensamos que, además, está casi completamente virgen.

Las condiciones más evidentes que fomentan y permiten la aparición del modo Democrático en una persona serían, principalmente:

-que la persona en cuestión forme parte espontáneamente de un grupo de pares -para un determinado ámbito de actividad-, siendo aceptado libremente como miembro del grupo por los demás,

-que este grupo de pares goce de completa libertad para establecer y modificar entre ellos las normas de la actividad que les interesa y los reune -sin intervención alguna de autoridades externas al grupo-,

-todo esto durante períodos de tiempo suficientes como para que las interacciones logren ser realizadas por todos los miembros del grupo con naturalidad y soltura.

Obviamente que quienes componen un grupo de pares en el que pueda desarrollarse la Autonomía deben cumplir, previamente, con requisitos personales básicos -físicos y psicosociales- que:

-los habiliten para la ejecución de la actividad -por ejemplo, que tengan las capacidades para participar activamente en un juego dado-, con niveles de habilidad semejantes a las de los distintos miembros del grupo,

-estén en condiciones de maduración psicosocial de lograr -en el ámbito de actividad específico de la actividad- el desarrollo de una buena autoestima -el respeto por sí mismo, como un igual a los demás miembros del grupo- que le permitirá ser y sentirse un miembro legítimo del grupo de pares.

-estén en condiciones de maduración psicosocial de aprender a ponerse en el lugar de los otros -en capacidad de aprender a usar la reversibilidad-, la que le permitirá desarrollar un adecuado respeto por los demás miembros del grupo como iguales a sí mismo -en cuanto personas-.

Las características individuales aquí mencionadas son, por supuesto, el resultado de múltiples desarrollos, tanto físico-biológicos como psicosociales, los que pueden ser alcanzados por las personas por infinidad de caminos o procesos distintos, únicos para cada persona, pero cuyos efectos finales confluyen en el logro de las condiciones antedichas. La acción y presencia de los adultos significativos durante el desarrollo de la persona, tanto directa como por la vía ejemplar, por los efectos individuales y por los efectos que el grupo de ellos ejercen -el clima o ambiente generado por el grupo de dichos adultos en torno al infante, que fomenta o inhibe de preferencia ciertos modos ético-morales-, parecen ser de la mayor significación en la evolución de las personas.

Una excelente descripción de los procesos que pueden conducir a las condiciones aquí delineadas puede encontrarse en el texto de Lickona "Raising Good Children" {42}, así como muchas recomendaciones prácticas para fomentarlas activa y deliberadamente. Del mismo autor, "Teaching for Character" {43} muestra una gran cantidad de programas e iniciativas orientadas a producir cambios en la educación formal destinadas a promover un perfeccionamiento ético, y que, en una buena proporción, nos parecen muy adecuadas para acelerar y asegurar la preparación para la Autonomía piagetiana.[35]

De la sola descripción de las condiciones que favorecen el desarrollo de la Autonomía se pueden deducir directamente aquellas que inhibirían su aparición.

Destaca, en estas descripciones, la palabra libre. En la primera condición, la 'aceptación libre de la persona en el grupo de pares', que se 'forma espontáneamente' -es decir, formado libremente- en torno a una actividad de interés común -interés común que no puede ser más que libremente elegido-. También, en la segunda condición, la "completa libertad para establecer y modificar las reglas', y de la tercera, la permanencia de dichas libertades durante tiempos suficientes para que esta forma o modo de relacionarse se haga estable y fluido, 'sin intervención de autoridades externas', es decir otra vez libremente.

Por lo tanto, cualquier interferencia que disminuya el grado de libertad del que gocen los miembros del grupo afectará, proporcionalmente a la magnitud de la interferencia, tanto la calidad de la relación obtenida como el tiempo que ocupen en conseguirla, obviamente, de manera negativa.

Una de las interferencias más negativas para el logro de la autonomía piagetiana es la pretensión de "preparar" a las personas mediante métodos autoritarios, de ética primitiva o individualistas. Los dos primeros implican, necesariamente, obligar a los aprendices de autónomos a ser libres, a ejercitar la libertad, lo que, de sólo enunciarlo, muestra la contradicción intrínseca de tal empeño. Sin embargo, ha sido planteado muy seriamente, y hasta llevado "a la práctica" por multitud de tiranos y dictadores: todavía Pinochet se vanagloria de haber preparado a los chilenos para la democracia mediante los largos y catastróficos 17 años de gobierno autoritario y autocrático, y, tanto él como sus todavía numerosos seguidores, consideran a los enclaves autoritarios que consiguieron negociar y mantener hasta hoy gracias a la amenaza de volver a la dictadura, como "salvaguardas de una verdadera democracia".

Otras experiencias históricas, tan largas y sostenidas como las de varios de los llamados socialismos reales, demuestran que, por mucha de la misma medicina que se aplique, los resultados no serán la democratización, sin que valga la diáfana calidad democrática de los objetivos finales o los principios que inspiren la aplicación de métodos ético-primitivos o autoritarios, o una mezcla de ambos tipos de métodos.

Creemos que la causa fundamental del derrumbe vertiginoso de dichos "socialismos", así como de la asombrosa vuelta casi instantánea del más dasatado capitalismo salvaje en esos territorios, se debe a la fortísima incoherencia entre sus postulados -de casi intachable autonomía- y las formas o modos de llevarlas a la práctica -de indudable ética primitiva y fortísimo autoritarismo-.[36]

Podría pensarse que nada se puede hacer para ayudar, tanto a los jóvenes como a los adultos, a que desarrollen las habilidades y capacidades para que se relacionen de manera democrática, con el modo de la Autonomía. Que habría que esperar, sin hacer nada -para no interferir con el proceso-, hasta que las personas, por sí mismas y de manera total y absolutamente espontánea, formen los grupos de pares y logren la autonomía como puedan, si es que alguna vez lo consiguen.

Pero, afortunadamente, basta con observar atentamente la impresionante cantidad de recomendaciones que el Dr. Lickona hace, en sus dos textos ya citados, para comprender que es mucho lo que ya se puede hacer con sólo seguir inteligentemente la mayoría de sus proposiciones. Y que en el curso de tales intentos surgirán, casi con seguridad, muchas alternativas nuevas de facilitar las ocasiones y condiciones en que se formen los grupos de pares -de toda edad- para que las personas que los componen ejerciten y prueben sus actuales capacidades, para que logren finalmente crecientes grados de autonomía piagetiana. Talvez lo más difícil sea el poder abstenerse de intervenir autoritaria o individualistamente en el proceso, puesto que los mismos participantes pedirán repetidamente "ayuda" de expertos externos: será extraordinariamente difícil mantenerse en el dominio específico de la experticia pedida, sin inmiscuírse en la forma de organizar las relaciones entre los miembros del grupo como al experto le gustaría.

En los cursos de Ética que hemos dictado en los últimos tres años en un Instituto Profesional, y en los que hemos expuesto sistemáticamente las materias contenidas en esta Tesis, hemos podido observar que numerosos alumnos de estos cursos informan que estos conocimientos les han permitido modificar sus relaciones interpersonales, disminuyendo las expresiones de autoritarismo y de individualismo -propias y ajenas-, y aumentando las de la autonomía, dentro del grupo "curso", de los que comparten dichos conocimientos.

Nos han informado que, cuando alguien del grupo se da cuenta de estar siendo perjudicado por actitudes y/o comportamientos autoritarios -dominantes, sumisos o rebeldes- o individualista de parte de otro(s), puede reclamar sus derechos o la simple conveniencia de cambiar dichas actitudes y comportamientos, por no ser los más adecuados y/o correctos. Si dichos reclamos son efectuados con respeto y tranquilidad -es decir, con el modo democrático-, suelen ser aceptados por las contrapartes, las que piden las disculpas del caso y cambian, eventualmente, al uso de la autonomía.

De acuerdo a sus relatos, lo aprendido en el curso les facilita y permite:

a) detectar las actitudes y/o comportamientos de los modos no democráticos, con mayor facilidad los ajenos pero también los propios, en especial cuando se los hacen ver con tranquilidad y respeto,

b) aceptar con tranquilidad -y comprensión- dichos comportamientos, lo que les facilita el paso siguiente,

c) imaginar y elegir alternativas de acción democráticas, optando por la mejor de varias, y finalmente,

d) realizarla con autonomía, es decir, con respeto por sí mismo simultáneo con respeto por los demás -incluídos los ausentes-, de mutuo acuerdo.

De todo lo anterior deriva un mejoramiento apreciable del "clima interno" en el curso, y aún cuando el uso de estas herramientas conceptuales no ha sido masiva, los alumnos comunican que les han servido para resolver situaciones de conflicto que podrían haberse agravado si se hubieran tratado de manera convencional.

Pero las ventajas de haber realizado y aprobado el curso parecen extenderse también a las relaciones con personas que NO comparten dichos conocimientos, ajenas al curso. Entre ellas, destacan las siguientes capacidades:

a) descubrir y comprender los motivos -casi siempre no conscientes- que son la base psicológica de las actitudes y comportamientos no democráticos de las personas,

b) en base a la comprensión anterior, entender que dichas actitudes y comportamientos NO están orientados a perjudicarlo a uno en especial -habitualmente se usan porque no se tiene la capacidad de usar otros mejores, con CUALQUIER persona-, por lo que no provocan la sensación de estar siendo atacado, y por ende, pueden asumirse con tranquilidad,

c) la tranquilidad permite reflexionar mejor, orientándose así a la solución de los conflictos en vez de "atacar en defensa propia",

d) la buena disposición facilita buscar, imaginar y encontrar alternativas no controversiales de acción, de conveniencia mutua,

e) una vez encontradas, proponer convincentemente estas alternativas, justificándolas respetuosamente pero con serena firmeza, mostrando los aspectos que favorecen a ambos lados, y, finalmente,

f) llevarlas a la práctica con flexibilidad y constancia.

Hemos recibido constancia de que estas habilidades han servido para mejorar las relaciones con personas que "no saben nada" de los modos ético-morales, con quienes no se necesita usar los conceptos correspondientes y con los que se han tenido relaciones habitualmente "difíciles". Con esta capacitación ha sido posible "entender mejor" y "entenderse mejor" con jefes, padres y autoridades muy autoritarias, con hermanos, amigos y compañeros muy individualistas, resolviendo con mayor facilidad los conflictos que suelen surgir en la relación con ellos.

También hemos recibido varios testimonios de alumnas y alumnos que, por propia iniciativa, han transmitido las materias del curso a sus familias, llevándoles sus apuntes de clase y material de lectura, compartiéndolos con ellos, con el fin expreso de resolver situaciones conflictivas. Los resultados obtenidos muestran diferentes niveles de éxito, unos cuantos sorprendemente notables. Pero incluso en aquellos casos en que ha habido poca o nula recepción de personas muy fuertemente autoritarias o individualistas, sí han sido útiles para el resto de los involucrados, al menos para "entender" a los renuentes, lo que ha servido para disminuir el grado de tensión anterior.

Parece razonable deducir de la evidencia recibida que los mejores resultados se consiguen cuando las personas involucradas comparten estos conocimientos, y cuando conceptos tales como «autoritario» o «individualista» NO se usan como insultos o con ánimo de descalificar, es decir, cuando estos conocimientos se utilizan con el modo democrático.

Debemos recalcar que la observación rigurosa de las condiciones antedichas para el buen desarrollo de la autonomía que deducíamos de las lecturas de Piaget y Lickona (Cf. ps. 166 y 167), resulta de la mayor importancia para la aplicación exitosa de los posibles "conocimientos académicos" a la solución de conflictos de relación interpersonal. La información recibida nos permite abrigar la esperanza de que este tipo de enseñanza -o alguna variante de ella- puedan ayudar también al desarrollo de técnicas específicas para fomentar la evolución ético-moral acelerada de las personas, de manera sistemática, sostenida y confiable.

Sin embargo, pensamos que conviene ser prudentes y no sacar conclusiones apresuradas, ya que estas aplicaciones y posibles técnicas son todavía muy tentativas e incipientes, y que se requiere de investigaciones amplias y específicas al respecto.

A pesar del extraordinario interés del estudio de las condiciones y posibles técnicas para promover el uso de la autonomía ético-moral y desalentar el uso de los otros modos -las que describe Lickona en "Raising good Children" {42} y "Educating for Character" {43} y las que hemos intentado con los Cursos de Ética-, consideramos que profundizar más en este tema excede con mucho los alcances de este trabajo, por lo que remitimos al lector a los textos aquí citados -y a otros citados en ellos- para quienes deseen estudiarlo con mayor acuciosidad.

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Notas

[33] La mayoría de los juegos constituyen instituciones sociales con reglas muy claramente establecidas, las que sólo se diferencian de las reglas de uso cotidiano en sus contenidos o preceptos. Como las de la "vida seria", también pueden ser de características autoritarias o de autonomía, según las entiendan y vivan quienes las aplican. Cuando un jugador trata de actuar en forma completa y continuadamente anómica, o con Ética Primitiva, el juego se desnaturaliza, desaparece. La anomía abierta y lúdica a la que nos referimos -el no respetar las reglas- sólo puede ser parcial y por un corto período, ya que rápidamente se transforma en un juego con otras reglas. Si se recurre a la Ética Primitiva, el juego se convierte rápidamente en pelea, con dos opciones, termina el juego o la pelea. Cabe destacar que estos son supuestos básicos de Piaget para la elaboración de su texto sobre ética.

[ Esta denominación, modo «de la cooperación entre iguales diferenciados», es una leve variación de aquella que Piaget asignaba al adulto civilizado: "...el adulto civilizado contemporáneo presenta este carácter esencial de una cooperación entre personalidades diferenciadas que se consideran iguales entre sí." (Piaget, J. "El criterio moral..." {1} pág. 72. El subrayado es nuestro.

[35] Ambos textos no están aún traducidos al castellano, que sepamos. Pensamos que su sola traducción sería ya un muy buen apoyo para el mundo de habla hispana. La difusión de estas traducciones podrían, en el peor de los casos, promover la discusión de sus postulados y la búsqueda de soluciones alternativas más adecuadas al mundo latino.

[36] Hemos planteado someramente esta creencia en un pequeño artículo escrito durante el curso de esta Maestría, en el curso Elementos de Economía, dictado por Leonardo Navarro, "El colapso de los socialismos reales y el autoritarismo según Piaget" {19}. Cuando escribimos este articulo aún considerábamos como un solo modo al Autoritarismo y la Ética Primitiva, a pesar de lo cual nos parece que lo allí afirmado y desarrollado continua siendo válido, tal cual está. Volver

Tesis Capitulo III Dos Modos .... -Parte 3

2006-03-31T20:57:00.000-08:00

III.4.-El Individualismo y la Ética Primitiva, ¿son «modos ético-morales» diferentes?.

Dado que los modos tienen la característica de presentarse en mezclas (Cf. Cap.II.7.4, Coexistencia de los modos) puede caber la duda de que las tipificaciones de nuestro presunto modo, el Individualismo, sea una expresión de estas mezclas. Por ejemplo, que sea la mezcla del uso del análisis crítico propio -típico de la autonomía- como una expresión de este modo, junto con la actitud ego o sociocéntrica frente a las consecuencias que puedan sufrir otros -típica del autoritarismo- como una expresión de este otro modo, en mezcla de ambos. Y que las diferencias entre la Ética Primitiva que proponemos con el Autoritarismo de Piaget no justifican definir dos modos.

Para obtener buenas respuestas deberemos aclarar, una vez más, una cuestión previa: ¿qué entendemos por «modo ético-moral»?. Los modos son de esa clase de cosas que "son", que no se pueden inventar a voluntad, como las canciones.

Piaget los plantea como el conjunto de maneras recurrentes de entender, justificar y realizar las acciones humanas, siempre relacionadas con otros seres humanos, así como de la "calidad social" de dichas relaciones, muy fuertemente determinada por el modo que se use o predomine en un determinado ámbito de actividad. Y los modos que expone son aquellos que observa que las personas usan. Porque puede diferenciar esas maneras generales, unas de otras, por sus características. Cada modo lo define en base a la abstracción de características comunes de muchos casos particulares, todos distintos entre sí, únicos e irrepetibles. Pero encuentra semejanzas en grupos de casos, grupos formados por casos con características que son comunes. De esos grupos "salen" o se deducen los modos.

Al aplicar los planteamientos de Piaget a los comportamientos que otros autores calificaban de "relativistas" -y que además podíamos distinguir y observar en la vida cotidiana- es como pensamos en la necesidad de diferenciar el individualismo como modo distinto: los individualistas aplican algunas de las maneras de pensar y actuar de los autónomos -para seguir con el mismo ejemplo, en la manera en que entienden y aceptan las reglas-, pero también otras de los autoritarios -en el no hacerse responsables de lo que les pase a los otros con sus acciones, o simplemente ignorarlo-.

Lo que más nos resaltaba de estos comportamientos era la enorme diferencia en los resultados sociales de sus acciones, los que también pueden distinguirse de aquellos de los otros modos. Condición que, como veremos, también justifica adecuadamente la aceptación de la Ética Primitiva como un modo diferente del autoritarismo.

Pero la razón fundamental que nos asiste es que creemos que no se trata de una mezcla de los dos modos, puesto que sus características se pueden observar en acciones singulares, en una misma acción, con recurrente frecuencia. Una mezcla de modos implica necesariamente una secuencia, por rápida que sea.

Primero, un comportamiento o actitud completamente autoritaria y luego otra completamente autónoma.

Nótese que se trata de una secuencia de comportamientos, cada uno con diferentes características en lo que a modos se refiere.

Caso diferente al de la expresión de un modo, en una sola actitud o comportamiento, de dos características simultáneas de la misma actitud o comportamiento. Por lo tanto, pensamos que es válido afirmar que las características del Individualismo que hemos descrito no corresponden a ninguno de los otros dos modos.

Y que estamos en presencia de un modo diferente a los dos antedichos, de transición entre ambos.

Con respecto a la Ética Primitiva, pensamos que existen al menos dos clases de razones para aceptar este tipo de actividad ético-moral como un modo diferente al autoritarismo.

Una de ellas es la que toca a la ya mencionada diferencia de efectos sociales que el uso de cada modo provoca.

Pensamos que no puede caber dudas acerca de estas diferencias:

con el uso de la violencia física como forma lícita de relación social -de resolución de conflictos, de determinación de la jerarquía y "clase" de las personas, entre muchas otras- es posible la existencia permanente y justificada de la esclavitud, de la tortura, de los sacrificios rituales, de las "sociedades carcelarias", de las organizaciones delictuales -"privadas", como el Klu-Klux-Klan, u oficiales, como la DINA y el CNI, y probablemente también la CIA-, las organizaciones militares y militarizadas -formadas por personas "mejores" mientras mayor capacidad de matar tengan, sin que los maten-, y de las guerras -que no terminan de acabarse-, la violencia intrafamiliar y la "didáctica", todas "instituciones sociales" que usan sistemática y permanentemente la violencia, y de tantas otras expresiones de uso privilegiado de la violencia física.

La otra clase de razones que nos parecen importantes es la que se refiere al cambio cualitativo del paso de un modo al otro.

Creemos que el cambio desde la Ética Primitiva -de la aceptación de la superioridad de un otro por miedo a su violencia- al autoritarismo -la aceptación de la misma superioridad pero por reconocerle mejores cualidades, tales como mayor capacidad o sabiduría, o por mezcla de esto con cariño-, es un cambio mayor, que constituye un claro avance evolutivo, lo que justifica considerar que la Ética Primitiva es un modo diferente.

Por más que pensemos que el mejor de todos los modos es la autonomía, no podemos dejar de reconocer que el paso de la violencia física a la violencia psicológica -que consideramos lo fundamental del autoritarismo- marca una diferencia trascendental en la calidad de vida de las personas. Y en lo que llamamos calidad social de un grupo humano. Que este cambio puede y debe ser considerado como un avance evolutivo. Tal como lo es para los niños pequeños, el poder relacionarse sin tener que pelear a golpes, sólo con palabras y/o gritos -por desagradables que puedan ser estas peleas- implica un avance muy grande. Que entiendan con palabras, sin tener que pegarles, siempre ha sido considerado importante.

Y por último, la "desaparición" de las iniciaciones rituales y el 'fuerte sometimiento al grupo de elegidos del que el sujeto se siente parte', características de la Ética Primitiva -y que promueven las formas más extremas de los fundamentalismos, los más violentos- cuando se cambia al autoritarismo, también nos parecen suficientemente significativas para que distingamos un modo del otro.

Vale entonces diferenciar las conductas guiadas por estas dos clases de "justificaciones" -la violencia física y la violencia psicológica- como dos modos diferentes. Sobre todo, porque pueden servir para resolver dos tipos de problemas societales claramente diferentes. Puede objetarse que ambos tipos de violencia -la física y la psicológica- se diferencian sólo en el grado, y que pueden ser tan dañinas una como la otra. Pensamos, con Piaget, que las diferencias de grado implican diferencias de cualidad cuando son significativas, y que las diferencias entre ambas violencias si son significativas. Sobre todo para quienes las sufren.

Por todo lo dicho, pensamos que bien vale la pena considerar que los modos propuestos son modos diferentes de los anteriores, y que las dificultades que pueda significar diferenciarlos se justifican plenamente, por cuanto, al hacerlo, talvez podamos ayudar a la solución de muchos de los problemas más graves que su permanencia actual pueda suscitar.

III.5.- La evolución ético-moral ampliada.

Al aceptar como modos válidos a la Ética Primitiva y al Individualismo, es necesario ingresar ambos modos a la secuencia de aparición de los modos, la llamada evolución ético-moral de las personas.

Recordemos la secuencia planteada por Piaget, que hemos expuesto en el Capítulo II, pág 68.

a.- Anomía, pre-ética y pre-moral, desde el nacimiento.

b.- Heteronomía o autoritarismo, desde la aparición del lenguaje.

c.- Variante de la Ética Primitiva, desde inicios de la pubertad.

d.- Autonomía ético-moral o moral democrática, desde inicios de la pubertad.

Al incluir los dos modos que proponemos, con las caracterizaciones que hemos planteado y de acuerdo con la evidencia obtenida en nuestras Investigaciones Exploratorias (Cap IV), la secuencia de aparición de los diferentes modos -la evolución ético-moral individual- sería la que sigue.

a.- Anomía, pre-ética y pre-moral, desde el nacimiento.

b.- Ética Primitiva, junto al logro de posición de sentarse solo.

c.- Heteronomía o autoritarismo, desde la aparición del lenguaje.

d.- Individualismo, desde inicios de la pubertad.

e.- Autonomía ético-moral, moral democrática o de cooperación entre iguales diferenciados, desde inicios de la pubertad.

Cabe destacar que algunos de los aspectos constitutivos importantes de la Ética Primitiva, la fuerte sumisión al grupo de elegidos y el sentimiento fuerte de pertenencia a dicho grupo, así como el mesianismo asociado a ellos, sólo podrán surgir cuando la persona adquiera y desarrolle las nociones y herramientas intelectuales que los hagan posibles. Pensamos que esto será factible sólo desde comienzos de la pubertad -el período que consigna Piaget-, el que marcaría un recrudecimiento de la Ética Primitiva, la que podría comenzar su agudización a partir de este período para alcanzar su máxima expresión desde la adolescencia.

Sin embargo, grupos de niñas y niños pueden desarrollar parte de las características mencionadas de este modo mucho antes, si no media intervención adulta con otros modos, como parece ocurrir en orfanatorios y grupos de menores abandonados.[26]

Por supuesto, a la secuencia de aparición antedicha debe "agregársele" la secuencia «práctica-reflexión» debida al dècalage o desfase detectado y caracterizado por Piaget, conformando la evolución compleja que ya hemos explicado.

Para facilitar la comprensión de la compleja evolución ético-moral completa -con el desfase de Piaget y con los modos que proponemos incluidos-, así como la coexistencia de los diferentes modos en una misma persona -para diferentes ámbitos de actividad-, hemos preparado un pequeño cuadro de los modos que una persona adulta actual puede usar. Es el que sigue.

Cuadro de modos que usa un adulto actual, en diversos ámbitos de actividad, en el curso de un mes.

Ambito de Actividad
Anomía Ética Primitiva--Heteronomía----Individualismo---Autonomía
-------Práct/Reflexión--Práct/Reflex.--Práct/Reflexión--Práct/Reflexión

1. Interior de planta nuclear, desconocida, sin guía.
---X

2. Detenido en cárcel, por segunda vez
----------X

3. Participa en pelea de box, es boxeador por dos años ya.
------------------X

4. Comienza tratos comerciales con Institución Religiosa, muy jerarquizada
--------------------------X

5. Mantiene antiguos tratos comerciales con Institución de la Defensa.
----------------------------------X

6. Inicia relación con grupo de pares, que usan el individualismo en el grupo.
-------------------------------------------X

7. Relación en su empresa, muy neoliberal.
---------------------------------------------------X

8. Inicia participación en grupo de investigación científica.
-----------------------------------------------------------X

9. Participa en antiguo grupo de discusión filosófica.
-------------------------------------------------------------------X

Pensamos que con esquemas tan simples como éste y con algo de práctica, es posible distinguir los modos que usa cualquier persona en su vida cotidiana, lo que probablemente cubrirá desde el autoritarismo hasta la autonomía, en las dos fases.

Si se agregan situaciones hipotéticas, pero que son factibles de vivir por esa persona, entonces con seguridad se cubrirán todos los modos, en ambas fases -práctica y reflexión-.

III.6.- Las condiciones para la aparición de los modos.

Gran parte de lo que aquí exponemos es el resultado de aplicar el paradigma piagetiano propuesto al análisis de la realidad social que observamos, así como de la breves constataciones de nuestras Investigaciones Exploratorias. El resto ha sido extraído del texto de Piaget y/o de otros autores, siempre usando el prisma del sistema conceptual propuesto.

Los modos ético-morales -cada uno de ellos- son formas de relación que surgen espontáneamente en los seres humanos, pero que, dependiendo de diferentes condiciones y características del medio social en el cual evoluciona la persona, pueden aparecer con fuerza, mantenerse o desaparecer en cuanto forma de relación -salvo la anomía infantil, que vendrá siempre junto con nacimiento-.

Obviamente, no podremos evitar que todos los niños tiendan a pelear, con violencia física o Ética Primitiva, cuando son muy pequeños, pero la intervención adulta sistemática contemporánea puede terminar por inhibir casi por completo el uso de tal violencia como forma lícita de relación. Lo mismo ocurrirá con el modo autoritario -todos los niños pasarán por esa fase, eso es inevitable-, pero podremos disminuir el grado de autoritarismo a un mínimo por un período mínimo si entendemos lo que le está pasando al niño autoritario, y le damos condiciones favorables para que salga pronto de ese modo. Otro tanto puede pasar -y pasará, si las condiciones sociales son favorables- con el inevitable Individualismo juvenil.[27]

En otras palabras, todos los modos son parte de la naturaleza humana,[28] desde la anomía hasta la autonomía. Por supuesto, los que aparecen antes -los más arcaicos, en este sentido- son los que surgen solos, sin ayuda de nadie. Y los que se mantienen, si nadie ayuda a que desaparezcan. Los más complejos y que requieren de formas de razonar más difíciles de alcanzar -como la autonomía- sólo surgirán si el medio social lo facilita. No habrá personas democráticas si crecen y llegan a adultas siempre en una sociedad carcelaria.

Vale recordar, de paso, que la adquisición de los primeros modos, así como el subsecuente aprendizaje de los siguientes, son, en su oportunidad, valiosos avances evolutivos con respecto a los modos precedentes, y que las dificultades que deberán vencerse para conseguir que los niños y jóvenes vayan avanzando son los necesarios dolores del crecimiento.

De aquí que pensamos que la correcta determinación de las condiciones que favorecen o inhiben la mantención de los diferentes modos, así como de las condiciones que fomentan el paso al modo siguiente -más evolucionado, más complejo y difícil de lograr-, puede ser una herramienta de vital importancia para lograr modificar intencionalmente la calidad social de los grupos humanos. Las sociedades actuales son el resultado de una evolución espontánea, no planificada por nadie. Talvez podríamos civilizarnos más rápido si nos lo proponemos, porque ahora tenemos las herramientas para conseguirlo: las que dejó Piaget.

De todo esto deriva la importancia que asignamos a este apartado.

III.6.1.-Período pre-ético y premoral o de anomía.

Para esta fase pensamos que cabe distinguir dos situaciones características en las cuales se presenta este modo ético-moral, la anomía infantil y la anomía por desconocimiento, obviamente, ambas del todo espontáneas.

III.6.1.1.- La anomía infantil.

Esta fase se produce siempre, inevitablemente, en todas las personas, durante la primera infancia, y para todos los ámbitos de actividad del infante, y corresponde al período en que el estado de desarrollo del niño, tanto físico como psicológico, sólo le permite respuestas instintivas y no reguladas. Se da también, de la misma manera, en adultos -biológicamente hablando- con limitaciones psíquicas o de socialización tan fuertes como para ser, en este aspecto, comparables a niños muy pequeños.

III.6.1.2.- La anomía por desconocimiento.

Se puede observar que personas ya crecidas y hasta adultas puedan actuar con este modo en aquellos ámbitos de actividad que desconocen por completo. En ellos su actividad no estará regulada, por el desconocimiento de las reglas propias de ese ámbito, y durante el tiempo que la persona requiera para conocer las reglas habituales correspondientes. Habitualmente esta anomía por desconocimiento resulta de corta duración, la que depende de la calidad de las comunicaciones que la persona pueda establecer con el medio social, puesto que las otras personas se encargan de instruir rápidamente a los novatos.

De la descripción anterior se deduce, obviamente, que este tipo de anomía puede presentarse en cualquier persona y a cualquiera edad, pues siempre cabe la posibilidad de que existan ámbitos de actividad desconocidos para ella. Similar resulta la deducción de que, a mayor edad y a mayor variedad de actividades de una persona dada, menor será el período necesario para que ella aprenda las reglas básicas de actividades desconocidas y/o las deduzca por similitud con situaciones conocidas antes, saliendo más rápidamente de esta anomía.

III.6.2.- Período de la Ética Primitiva.

Luego de realizar nuestras investigaciones exploratorias al respecto, creemos que la Ética Primitiva surge en dos fases, tal como ya hemos adelantado. La primera y más arcaica, es la Ética Primitiva infantil, desde el período en que se logra la posición de sentarse solo, mucho antes del lenguaje y aún antes de que se alcancen las primeras etapas de la autolocomoción o gateo, que puede ser considerada como espontánea, con las reservas que veremos más adelante, y luego la fase de la Ética Primitiva de la pubertad, la que puede tomar cuerpo a partir de diversas condiciones, dos de las cuales -las dos últimas- pueden ser consideradas como impuestas por el medio social. Pensamos que vale la pena distinguir, al menos, las siguientes Éticas Primitivas de la pubertad:

a) Ética Primitiva "espontánea".

b) Ética Primitiva por iniciaciones rituales.

c) Ética Primitiva por entrenamiento.

d) Ética Primitiva por prisión.

Las analizaremos en este mismo orden.

III.6.2.1.- Ética Primitiva infantil.

Los más precoces indicios de Ética Primitiva se pueden observar aún antes del comienzo de la autolocomoción o período del gateo, tan pronto los infantes son capaces de mantenerse sentados.

Efectivamente, en nuestra Investigación Exploratoria (Cap. IV) pudimos comprobar que los infantes recurren ocasional pero recursivamente a formas violentas de relación, en la solución de los conflictos de intereses que ya a esa edad surgen.

Los motivos pueden parecer triviales a ojos de los adultos, pero para ellos el poder usar un "juguete" -cualquier cosa con la que desean jugar-, el ubicarse en un determinado lugar, el comer algo específico, si no les es posible porque "se opone" otra persona -otro niño o adulto- es razón suficiente para que utilicen sus medios de manera sorprendentemente efectiva. Pegan, empujan, rasguñan, muerden, gritan, patean, usan "herramientas" para golpear, con tal de obtener lo que desean. Y si comprueban que estos comportamientos les permiten conseguir lo que desean, se habitúan rápidamente, recurriendo a ellos con creciente frecuencia. Las conocidas -y temidas- «pataletas» pueden ser consideradas como mezcla de agresiones con autoagresiones, con los mismos fines que las agresiones a otros.

Las condiciones para que estos comportamientos agresivos, con uso de la violencia física se "afirmen" -se hagan habituales- son muy simples: basta con que no haya intervención externa que las detenga cuando se producen espontáneamente. Una vez que se han hecho habituales resultan extremadamente difíciles de erradicar, como han podido comprobar los padres cuyos hijos consiguen repetidamente lo que quieren con sus «pataletas»; estas conductas sólo terminan cuando el crecimiento y la consecuente introducción a nuevos y más amplios ámbitos de actividad -con "gente extraña" que se ríe de ellos- conduce a que la presión social los haga avergonzarse de la pataleta.

En ambientes "libres" en que la conducta agresiva -con violencia física- es socialmente aceptada y aprobada -el caso de orfanatorios, los grupos de "niños de la calle", las pandillas- estos comportamientos conducen rápidamente a la segregación del grupo del resto del cuerpo social -que no acepta y/o no aprueba dicha violencia-, y los componentes del grupo adoptan lo que se conoce como "maldad" o "delincuencia" asumidas: ellos sienten que son así, que es su naturaleza, inevitable e inmodificable. Segregación parcial, por cuanto los componentes del grupo consideran al resto de las personas como "ganado" al que es lícito robar, asustar, asaltar, embaucar, etc.: los demás son los "giles" a quienes "se puede trabajar". En estos grupos la jerarquía se define por la capacidad de cada sujeto de aplicar más fuerte y efectiva violencia, manda el que pega más fuerte. La delincuencia infantil y juvenil, creemos, es producto de procesos muy semejantes al descrito.

Los barrios pobres o de extrema pobreza suelen presentar las condiciones antedichas para que se formen pandillas tipo "niños de la calle" aun en niños que "viven con sus padres", y que asisten a una escuela -en la que también hay pandillas-. No es raro que los niveles de delincuencia -infantil y juvenil- sean mucho más altos en estos sectores que en otros menos pobres.

Si se considera "normal" la existencia de barrios así, entonces la Ética Primitiva que allí se desarrolla debería caer en la categoría de «espontánea», en el sentido de "no forzada". Cabe preguntarse si esta Ética Primitiva no es forzada por una sociedad que no da prioridad al hacer los esfuerzos necesarios para evitar las condiciones en que esos niños y jóvenes nacen y crecen. Más aún, en una sociedad organizada de tal manera que -una larga experiencia lo dice- tales "bolsones" de pobreza son inevitables por períodos de duración indeterminada. "Bolsones" tan peculiares que contienen casi a la mayoría de las personas.

Creemos que la existencia, todavía hoy y en casi todo el mundo, de condiciones sociales de convivencia tales, implican en rigor que allí la Ética Primitiva resulta impuesta por el medio social, forzada por circunstancias inevitables para quienes las sufren. Dado el progreso tecnológico alcanzado por nuestras sociedades, las que podrían llenar muy fácil y rápidamente al menos las necesidades básicas de todos sus componentes -bastaría con un poco más de equidad en la distribución de la riqueza que generamos-, constituye además una vergüenza, y la demostración más palmaria de que el nivel de civilización que actualmente tenemos debe ser rápidamente mejorado.

III.6.2.2.- Ética Primitiva de la pubertad.

La observación del recrudecimiento de la Ética Primitiva -de una especie de "refinamiento" o "completamiento" de dicha Ética Primitiva- desde los inicios de la pubertad y no antes de ella hacen suponer que este es un período en el cual las personas serían especialmente susceptibles a desarrollar el completamiento de este modo -tal como los recién nacidos resultan espontáneamente anómicos y los niños devienen heterónomos-, pero con la notable diferencia de que serán las condiciones del medio social las que pueden gatillar esta tendencia o potencialidad.

Cabe destacar que este "completamiento" o reforzamiento de la Ética Primitiva desde la pubertad en adelante -en sus diferentes formas- suele producirse aun cuando las personas que lo sufren hayan superado totalmente las tendencias infantiles a la Ética Primitiva. Sus familias -y el medio social- han trabajado duramente para lograrlo, pero las nuevas condiciones sociales consiguen reflotar hasta niveles extremos la Ética Primitiva que parecía superada.

Veamos algunas de las condiciones sociales que pueden gatillar este recrudecimiento de la Ética Primitiva de la pubertad.

III.6.2.2.1.- Ética Primitiva "espontánea".

Los ejemplos actuales de uso "espontáneo" de la Ética Primitiva de la pubertad son los que demuestran las pandillas juveniles -de diverso grado de "delincuencia"-, las organizaciones juveniles de carácter terrorista y/o fundamentalista, la mayoría de las cuales son secretas, en diversos grados. Otro caso es el de organizaciones de estos mismos tipos que, aunque comandadas por adultos, ejercen gran atractivo entre los adolescentes, los que conforman con frecuencia sus "mejores" y más numerosos "cuadros". Hablamos aquí de las pandillas y grupos que se forman cuando sus miembros se incorporan después de llegar a la pubertad, situación que se produce tanto en barrios pobres como en medios y ricos.

Cabe destacar que el caracter delictual no siempre acompaña a los motivos aducidos para la utilización de la Ética Primitiva. En efecto, existen organizaciones terroristas y/o fundamentalistas cuyos postulados o creencias aparecen como de gran altruismo -son ecológicos, religiosos, deportistas o tienden a lograr el bien común, exigiendo gran generosidad y sacrificio personal-.

Sin embargo, los métodos y formas de relación usados en la consecución de sus fines, considerados por estas personas como lícitos, conducen en breves plazos a la comisión de delitos y atropellos graves de los demás miembros del cuerpo social. Esta es otra muestra de que la calidad social de las actividades humanas depende mucho más del modo ético-moral empleado que de los principios que motivan dicha actividad.

Muchas de las organizaciones antedichas suelen usar también entrenamientos especiales -cuyos efectos veremos más adelante- y las iniciaciones rituales, condición de ingreso prescrito por la cultura del grupo, características de muchas culturas llamadas primitivas. Son las que veremos a continuación.

III.6.2.2.2.- Ética Primitiva por inicialización ritual societal.

La Ética Primitiva también puede ser producto de las iniciaciones rituales realizadas por prescripción de la cultura societal, característica de muchas sociedades arcaicas, también denominadas primitivas, de donde entendemos que Piaget dedujo el nombre que asignó a este modo ético-moral.

Los ritos de iniciación habitualmente contenían pruebas difíciles y muchas veces dolorosas, a las que los o las jóvenes debían someterse y soportar estoicamente, como requisito para ser aceptados como miembros calificados de sus nuevos grupos de pertenencia, ya sea de los cazadores, los guerreros o simplemente, los adultos. La pertenencia a estos nuevos grupos implicaba la "superación" de las antiguas lealtades y reglas de convivencia, asumiendo las del nuevo grupo como de mayor importancia y de carácter inviolable, sacralizadas por los ritos y los juramentos que los acompañaban.

Las características brutales de muchas de estas ceremonias, en las que solía "correr sangre" de los iniciados -a veces hasta por heridas autoinfligidas y/o intencionales- o de víctimas propiciatorias -algunas veces animales criados por los iniciados, y por lo tanto queridos por ellos- justifican el nombre de pactos de sangre que se les asignaba.

Así, los lazos familiares y la regla general de no producir dolor a otros -como ejemplos- debían ser "superados" por los iniciados en beneficio de su lealtad irrestricta con su grupo de pertenencia. La consecución de los fines de estas sectas permiten y hasta obligan al uso de la violencia sin límites -física y por supuesto psicológica-. La renuencia al uso de la violencia se interpreta como signo de debilidad de la creencia o de los sujetos mismos, y su rechazo franco se entiende llanamente como traición.

Estas iniciaciones, habitualmente secretas, obligan a los iniciados a la mantención de dicho secreto sólo entre los miembros del grupo de pertenencia, y calificando la transgresión de esta regla como delación, deslealtad grave, de características similares a la traición pero de tipo verbal en vez de la acción que implica el traicionar.

Aun cuando las creencias generalizadas -del sentido común- suponen que estas expresiones de Ética Primitiva han sido superadas por las sociedades contemporáneas modernas, suelen surgir noticias acerca de prácticas semejantes con bastante frecuencia. Además, este tipo de iniciaciones se mantiene en muchos ritos religiosos, sólo que alterados en su materialidad, pero manteniendo simbólicamente idénticas características psicológicas en su fondo y sentido.

Todavía es muy frecuente la ocurrencia de iniciaciones rituales en las que, aparte de pruebas difíciles y transgresiones intencionales de las reglas ético-morales más importantes -como forma de atestiguar la decisión del iniciado de acatar las decisiones del nuevo grupo de pertenencia sin límites de ningún tipo-, se ingiere cantidades peligrosas de psicotrópicos -alcohol u otras drogas-, o bien, se inducen "trances" de sugestión que "facilitan" la iniciación o son condiciones para ella.

Las recepciones de novatos en universidades y similares, contemporáneas, no están excentas de iniciaciones de este tipo, en las que la violencia -en todas sus formas- adquiere niveles cada vez más preocupantes.

No nos cabe duda que las sociedades que aceptaban la esclavitud mantenían numerosos e importantes ámbitos de actividad en que primaba una fuerte Ética Primitiva. Debemos recordar que no están demasiado lejanos los tiempos en que todavía sus fundamentos eran apasionadamente debatidos. Por último creemos que caben dudas razonables de que esta "institución" haya desaparecido realmente.

Creemos que un replanteo de la historia del género humano, desde sus primeras etapas, utilizando los conceptos del sistema conceptual propuesto pudiera ser muy fructífero y explicar mejor muchas de las incógnitas que hoy persisten -los eslabones perdidos- en las teorías actuales acerca del aparecimiento y posterior desarrollo de las sociedades humanas. Pensamos que la idea de Piaget de que el desarrollo individual repite la historia de las especies -incluida la humana- tanto en su evolución biológica como psicológica es enteramente válida. Nos atrevemos a agregar que otro tanto ocurre con la sociológica, por cuanto creemos que lo psicológico está indisolublemente unido a lo sociológico. Piaget ha dejado testimonio, en muchas de sus obras, de las numerosas evidencias que sustentan estas ideas.

A pesar de lo difundidas que están hoy en día las teorías basadas en la idea del "buen salvaje", las que suponen una prehistoria de sociedades de convivencia armónica y de cooperación, de respeto de todos con todos, creemos firmemente que las primeras sociedades humanas estuvieron basadas fundamentalmente en la Ética Primitiva, sociedades en que este modo ético-moral se expresaba por la ley del garrote y la del más fuerte, como expresiones primarias de un autoritarismo bárbaro, con ausencia casi absoluta de la autonomía ético-moral, tal como ahora la conocemos.

III.6.2.3.- La Ética Primitiva impuesta por el medio social.

Existen, aun en la actualidad, situaciones "normales" -y hasta institucionales- de la vida societal "civilizada" en las que la Ética Primitiva resulta impuesta a las personas, ya sea porque se induce en ellas la Ética Primitiva, de manera intencional y sistemática, o bien, considerando que es inevitable que se produzca y sin intentos de evitarla.

Nos referimos a las capacitaciones que se utilizan para formar a los nuevos miembros de las fuerzas armadas y/o de orden -o semejantes- de casi todos los países del mundo actual, para el primer caso -variante por entrenamiento y a las formas de organización que se generan en las cárceles, reformatorios e instituciones semejantes, también de casi todo el mundo, para el segundo -variante por prisión-.

La característica de impuesta se deriva, lógicamente, de que las personas que ingresan a estas instituciones o que sufren las condiciones equivalentes no institucionales -cualquiera que sea el motivo, que puede no ser impuesto- terminan por vivir inmersos en la Ética Primitiva, obligados por las circunstancias que allí se viven. Los novatos que no son capaces de adaptarse a la Ética Primitiva imperante, o al menos de soportarla, son excluídos con verguenza, se arrancan -desertan-, enloquecen o se suicidan -de diferentes maneras-.

III.6.2.4.- Ética Primitiva por entrenamiento.

Hemos afirmado que la Ética Primitiva se induce intencional y sistemáticamente, en este caso el que se vive en las escuelas matrices o en los sistemas de conscripción -voluntaria u obligatoria- de las fuerzas armadas y semejantes, de casi todos los países del mundo.[29] No queremos decir que la intención y el sistema de instrucción esté pensado por quienes los administran y/o justifican para producir la Ética Primitiva. Más aún, creemos que esas personas no están en condiciones de hacer las distinciones que implica conocer la Ética Primitiva, ni, todavía menos, tienen conciencia de todas las características e implicancias ético-morales que dicha forma de entrenamiento tiene, tanto para los entrenados como para el resto de la sociedad. Muchos de quienes sí se dan cuenta de las catastróficas consecuencias de su persistencia, están convencidos que son males inevitables, imposibles de eliminar, o menos malos que no mantenerlos, por el peligro de posibles ataques de los actuales "paises hermanos". Por último, hay quienes piensan que "pueden mejorarse", eliminando los "aspectos malos", sin darse cuenta que si se eliminaran, se desnaturalizarían, dejando de servir para lo que se han usado siempre: matar a los enemigos. Tampoco se dan cuenta que estas instituciones pueden decidir que el enemigo está también entre la gente de su propio país. En Chile hemos vivido ya esta bárbara experiencia, y seguimos sufriendo muchas de sus consecuencias.

Para los militares profesionales, la forma de vida que viven en sus cuarteles -llamada «vida de cuartel»- es la más correcta, diferente de la de los civiles, y sus características -buenas o malas- son para ellos tan indispensables como su misma existencia; muchos piensan que toda la sociedad debería ser militarizada. Para ellos, tal como para el conjunto de la población -con muy escasas excepciones-, la existencia de las fuerzas armadas constituye un aspecto consustancial a toda nación, la que requiere de métodos de adiestramiento específicos, los que existen y se mantienen desde hace mucho tiempo -en los tiempos de los gladiadores romanos ya era muy antigua-, con lenta evolución hacia modos menos violentos, pero que conservan su esencia tradicional.

Lo que queremos decir es que esa forma de entrenamiento produce en sus entrenados modos de relación típicos de la Ética Primitiva, y que esa forma de instrucción se repite intencional y sistemáticamente.

Algunas de las formas en que dichos modos de entrenamiento inducen la Ética Primitiva son los que siguen:

-condiciones de vida orientadas a "endurecer" al recluta, tales como ejercicios físicos exagerados -van mucho más allá del entrenamiento usado en los deportes, incluso los de elite-, levantarse muy temprano, bañarse con agua fría, hacer sus obligaciones en tiempos brevísimos, trato muy violento de los instructores, con desprecio por los sentimientos, los gustos y el cansancio, comida mal preparada y hasta sucia, etc. El recluta "se hará hombre" a cualquier precio. Su deber para con la Patria sobrepasa cualquier otro, en cualquier circunstancia.

-obediencia ciega e inmediata a los instructores -los "superiores" de turno-, sin pensar en posibles consecuencias propias o ajenas, sin consideración de ninguna de las reglas de convivencia habituales en la vida civil. Las reglas las impondrá el instructor a su antojo, cambiándolas a voluntad y repetidamente, lo que debe ser aceptado y ejecutado "sin pensar" y de inmediato por el recluta. El cambio constante de reglas y las normas u órdenes que rayan en lo absurdo sirven para demostrar que éstas no deben ser analizadas ni criticadas, no tienen razones de respaldo y son privilegio del superior. El superior es el representante directo e indiscutible de la Patria: así lo siente su subordinado y los mismos jefes.

-uso y abuso de las «marchas» en formación, manera de desplazarse que tuvo importancia cuando recién comenzó a usarse -las legiones romanas, muy compactamente formadas, "asustaban" a sus enemigos y les bajaban la moral- y que no se usa para batallar en la actualidad, porque así se le da mucha ventaja al enemigo. Sí sirve para que los marchantes "se pierdan" en la formación, transformándose en un engranaje más de la maquinaria que aplastará al enemigo, desechable en sí misma, pero poderoso como parte del grupo del que forma parte: fundamental para la plena consecución de la Ética Primitiva. Muchos consideran que las marchas son una costumbre tonta pero hasta cierto punto inocua, erróneamente, por cierto. Tenemos noticia de que Albert Einstein, apasionado pacifista y antimilitarista, habría comentado que, los que marchan están desperdiciando su cerebro, puesto que, para marchar, basta con la médula espinal.

-uso y abuso de vistosos uniformes y charreteras, complejos sistemas de indicación de rangos, formas de comunicación semi o totalmente criptográfica -solo para los iniciados-, que refuerzan la distinción «nosotros-ellos». Los costos que implican -altísimos- y los esfuerzos humanos que cuestan no tendrían sentido si los militaristas no supieran los efectos que producen. Además, sirven como el más antiguo sistema de marketeo: los niños, madres, novias y buena parte del respetable público gustan mucho de los desfiles, mejores mientras más vistosos y masivos. Despiertan el orgullo patrio en las masas, léase "mejora la imagen" -pública e interna- de las instituciones armadas. Sería interesante abrir debate público sobre las "ventajas" que para el país tiene gastarse las enormes sumas que uniformes y desfiles cuestan. También puede ser instructivo investigar científicamente -con este prisma o cualquier otro- este notable objeto de estudio.

-los reclutas que logren terminar la instrucción -sólo los fuertes podrán hacerlo- ingresan al "grupo de elegidos" que defenderán a la Patria, los demás serán eliminados con vergüenza o quedarán en el camino.

Algunos mueren, en acto de servicio, con honores, o en oscuras e inconfesables situaciones, como el tristemente célebre conscripto Soto Tapia, quien luego de suicidarse, se partió en trozos y se escondió en una cueva, con una porción de sus pertenencias: algunas de sus partes corporales se le extraviaron en el camino, por todo lo cual, obviamente, no mereció honores. Suelen ser separados en grupos para que compitan con otros grupos en "juegos" en los que todo vale. La violencia de los métodos empleados para ganar es una característica deseada y promovida abiertamente. Se trata de que aprendan a atacar y a defenderse "sin misericordia". Los miembros de los diferentes Cuerpos y batallones se autoconsideran como los más aguerridos y valientes de todos, de todo el mundo. Esta autovaloración exagerada -imposible de verificar, positiva o negativamente- sirve para exacerbar el mesianismo del Cuerpo de que se trate, por lo que es promovido y celebrado por los Mandos.

-se recurre a todas las "artes" conocidas para eliminar la norma "civil" de no hacer daño ni producir dolor en los demás, incluso al "método" de criar un pequeño animal -perro o gato- para después matarlo y destriparlo con sus propias manos. El adjetivo «feroces» es considerado como un elogio, talvez el más importante.

-los términos «traición», «deserción» y «delación» se utilizan con las mismas connotaciones indicadas en el punto de generación de la Ética Primitiva por iniciación ritual.

La fortísima Ética Primitiva resultante explica en muy buena medida la facilidad y naturalidad con que los efectivos militares o militarizados han aceptado las órdenes de torturar o "eliminar" a los oponentes o enemigos -y continuarán haciéndolo mientras se mantengan los métodos-, siempre justificando sus acciones como simple "cumplimiento de órdenes superiores" y hasta "cumplimiento de sus deberes", protegiéndose luego entre ellos cuando se investigan estos hechos, llegando al extremo de autoinculparse para proteger a sus superiores y/o a la institución. Este sacrificio de los autoinculpados obliga aun más a la institución a protegerlos y defenderlos a cualquier precio.

Las recientes denuncias de torturas por Carabineros -sólo ahora "descubiertas" por la Superioridad, cuando la "violencia innecesaria con consecuencia de muerte" (nombre legal de la tortura cuando la aplica "la autoridad") se hizo de público conocimiento- son un secreto a voces en las poblaciones, entre los delincuentes, y entre los jóvenes de clase media para abajo, y resulta de una ingenuidad casi infantil suponer que la dictación de "clases de Derechos Humanos" a la Policía Civil está cambiando los "métodos" que han usado por siglos para "hacer cantar" a los detenidos. Otra posible ventaja del sistema nocional que proponemos puede ser la capacidad de detectar la inutilidad de algunos métodos para erradicar los peores efectos de la Ética Primitiva, para no insistir en ellos, además de poder proponer métodos que realmente sirvan.

Existen, en casi todo el mundo contemporáneo, otras formas semi-militarizadas de capacitación, cada vez más frecuentes, constituidas por las Academias de Artes Marciales o de Autodefensa -judo, karate y similares-, las que suelen estar asociadas a los estamentos militares y que, además, implican credos o "filosofías" especiales, y cuyos "egresados" también se sienten como formando parte de grupos de elegidos, con poderes y capacidades fuera de lo común. Creemos que ameritan un cuidadoso estudio, por cuanto cada vez son más los niños que se ven atraídos a estos "estudios" por los mensajes recibidos de las series de acción de la televisión. Algunas de estas series tienen como protagonistas a niños karatecas presentados como superniños.

Es de destacar que las artes marciales -crecientemente establecidas como deportes con reconocimiento universal- incluyen, por su misma naturaleza, la aceptación de la violencia física como medio lícito -y en este caso indispensable- para dirimir la superioridad de los competidores. Paradojalmente, se espera que durante la competencia los participantes no "sientan" enojo u otros estados emocionales agresivos, que sean competencias "frias". Por otra parte, estas "artes" han pasado a ser disciplinas integradas al currículum de las escuelas matrices militares, y en algunos casos, reservadas para las llamadas «tropas de elite».

Existen, en el Chile actual, algunas instituciones que podrían llamarse también «semi-militarizadas», tales como los Cuerpos de Bomberos y la menos conocida Defensa Civil, voluntarios y de muy encomiables fines, de habitual buen desempeño, y las organizaciones de Scouts, de similares características, que incluyen en sus modos de entrenamiento algunas de las condiciones que pueden generar Ética Primitiva. Por supuesto, no existen en estos casos incentivos para el uso de la violencia física, pero persisten varias de las otras condiciones, tales como la organización jerarquizada y el cumplimiento, con muy pocas restricciones, de las órdenes de los superiores, el sentido de pertenencia a un grupo de elegidos, claves secretas para comunicarse, el uso de uniformes y distintivos de rango, la utilización de música marcial y de bandas características, el hábito de marchar, la división en grupos cerrados que tienen nombres semejantes a los militares -como «patrulla»-, la competencia entre dichos grupos, etc.

III.6.2.4.1.- Ética Primitiva y deportes.

La mayoría de los deportes, habitualmente considerados alternativas muy "sanas" de entretención y desarrollo personal y colectivo, incluyen, desde sus mismos reglamentos, fuertes contenidos de Ética Primitiva, y, obviamente, grandes dosis de autoritarismo.

Dejando de lado los cuasi-deportes -más bién dicho "antideportes"- tales como el box, la lucha libre, las "artes" marciales y otros semejantes, en los cuales la victoria se alcanza mediante la disminución o destrucción física del oponente -la negación de lo que se entiende comúnmente como "espíritu deportivo"-, la gran mayoría de ellos son juegos de suma cero, es decir, lo que uno gana lo pierde otro.

Esto implica que se trata de batallas o juegos de guerra que han sido "simbolizados" para disminuir o regular, lo más que se pueda, el daño físico de los contrincantes.[30] Este objetivo se cumple bastante bien en aquellos juegos en que los contrincantes están físicamente separados -como el tenis, el vóleibol, etc.- o en aquellas competencias en que los participantes no se enfrentan ni se tocan, como los saltos y carreras -cada cual salta y corre por separado-.

En los deportes en que existe posibilidad de fricción física, el daño al rival, intencional o por falta de cuidado, está penalizado por los reglamentos, lo que en teoría intenta evitar esos daños. Pero la práctica demuestra ampliamente que las infracciones son utilizadas, hasta premeditadamente, para lograr el triunfo sin fijarse mucho en la calidad socializadora de las acciones requeridas. Por ejemplo, un jugador que comete un penal cuando el gol era inevitable, salvo con el penal, no trepida en cometerlo, y no es criticado por eso, sólo "se le aplica el reglamento" -se le asigna una sanción muy claramente especificada- y el juego continua como si el espíritu deportivo hubiera sido "restablecido" por la sanción. Se dice que "así es el futbol" -o el deporte de que se trate-, y las faltas pasan a formar parte integrante del juego, cuasi lícitas, "sólo merecedoras de la sanción respectiva".

Se usan cuando conviene. Y las barras aplauden a quienes saben usarlas. Hasta se convierten en designios divinos, como la "mano de Dios" que ayudó a Maradona.

El juego violento se convierte en un "estilo" -europeo o latino, según el punto de vista- y la cooperación entre los jugadores para lograr un juego hermoso se limita al equipo propio, cuando no interfiere la necesidad individual de lucirse solo. Los del otro equipo se convierten en los enemigos, contra los que todo vale siempre que el árbitro no se dé cuenta -lo que vea el público o los otros no interesa-.

Una muestra clara de la Ética Primitiva imperante en los deportes es la tendencia preponderante al uso de un lenguaje bélico, con ataques, defensas, estrategias, avances, repliegues, disparos, tiros, contienda, disputa del balón o de un partido, rivales, campo enemigo, artilleros, victorias y derrotas, y un muy largo etc. ¿Cuántos -qué proporción- de los términos habituales en los deportes son "bélicos"? Parece un buen tema para investigar, simple claro y muy decidor.

Si los efectos de los deportes, así vistos, son poco edificantes y no conducen al logro de una vida buena -en el sentido de Russell [31]- en los deportistas que juegan, los que se producen en los aficionados o hinchas de los equipos de los deportes llamados de espectáculo -masivos, como el fútbol y el béisbol- suelen ser todavía peores.

No parece extraño que así suceda, puesto que los hinchas ni siquiera necesitan cooperar entre ellos -una ventaja de los que efectivamente juegan- y sólo se limitan a identificarse con las figuras más destacadas de "su" equipo -los ídolos-, gozando vicariamente con las victorias y los aciertos, sufriendo y amargándose con las derrotas, "vengándose" de ellas por medio de la destrucción de bienes ajenos, promoviendo desórdenes y tumultos en los que afloran las peores características de las turbas: no es raro que terminen en verdaderos linchamientos, hasta con víctimas humanas.

Este fanatismo, ineludible mientras no cambien los "juegos", sus reglas y sus espíritus, se intenta oficialmente corregir o aminorar, muy ingenuamente, mediante el control externo -mucha policía, tanto o más violenta que la hinchada, además "con permiso para atacar" y debidamente entrenada con la mejor Ética Primitiva- y la aplicación de las más drásticas sanciones.

Aceptadas estas consideraciones, asombra la unanimidad de las opiniones respecto de la utilidad social de los deportes espectáculo o de masas. Lo que no llama la atención es que sea "pasión de multitudes", una de las pocas maneras que tiene la gente corriente de dar cuasi-libre curso a sus tendencias a la Ética Primitiva.

Pensamos que todos estos casos ameritan un cuidadoso estudio científico de sus métodos de entrenamiento, sus efectos no deseados pero muy reales y de sus posibles consecuencias, haciendo especial énfasis en el enfoque que aquí proponemos. No nos parece mera casualidad que los instructores de este tipo de organizaciones habitualmente estén relacionados con los estamentos militarizados y que los jóvenes que ingresan a las escuelas matrices militares con frecuencia hayan sido scouts y/o sean muy buenos "deportistas".

III.6.2.5.- Ética Primitiva por prisión.

La vida que habitualmente se vive en las prisiones -tanto las antiguas como las contemporáneas- está regida por reglas o normas ético- morales de clarísima Ética Primitiva. En ellas rigen esquemas ético-morales tan primitivos como la llamada "Ley del Talión" -las culpas se pagan en la misma moneda, por ej., los violadores son violados- y la ley del más fuerte, mantenida por el terror y la fuerza bruta.

Los complejos códigos de reglas de convivencia son observados por los reclusos de manera estricta y sacralizada, con la anuencia implícita -y hasta explícita- de los celadores o gendarmes, quienes "descansan" en ellos para no tener que intervenir en las relaciones entre reclusos, lo que les significaría trabajo adicional, de alto riesgo y de dudosos resultados. No es raro el caso de gendarmes -celadores en Chile- que usan habitualmente idéntica Ética Primitiva: hasta está contemplada en los reglamentos del Servicio de Prisiones, ya que los internos que no se avienen a cumplir los reglamentos y las órdenes -muchas veces arbitrarias y absurdas- son severamente castigados, con penas consideradas corporales, como la reclusión en solitario, o, como suele suceder, "entregarlo" a una celda o "caleta" de las llamadas "bravas", con la implícita insinuación de que pueden hacerle lo que quieran, que nadie escuchará los "ruidos".

Existe numerosa evidencia -tanto científica como artística- del espantoso nivel de salvajismo y brutalidad de los códigos ético-morales imperantes en las prisiones, al parecer en todo el mundo. El hecho de que la barbarie de tales códigos en los países pobres sea semejante a los que rigen en las cárceles de los países prósperos hace pensar que la raíz del problema no está en la cantidad y calidad de los medios disponibles. En todos los países, por igual, las cárceles son consideradas como "universidades del delito", en las que los reclusos "perfeccionan" sus capacidades delictivas en vez de rehabilitarse.

Pareciera haber consenso en que su único efecto benéfico puede ser el de mantener separados del resto del cuerpo social a los delincuentes más peligrosos y recalcitrantes, pero esta ventaja también se entiende, consensualmente, mucho más que contrarestada por todas las desventajas ya mencionadas.

Pensamos que otro efecto útil, muy relativo por lo demás, es el de servir de demostración permanente de lo que ocurre en una sociedad en la que impera la ley del más fuerte o del terror, con pocas restricciones: sería útil a quienes deseen investigar estos fenómenos. Claramente, en la elaboración colectiva de las reglas, valores y códigos ético- morales de las cárceles el único respeto que vale es el de la fuerza bruta sin restricciones, y los efectos del terror consecuente en los que no son fuertes en este sentido. El o los más fuertes -léase «más brutales» o «con mayor capacidad para dañar o matar a los demás»- se erigen en autoridad superior, imponiéndola a los otros. Una especie de autoritarismo brutal, impuesto mediante la fuerza bruta. La ley del garrote, primitiva como el mismo garrote.

En el autoritarismo, el sujeto que acepta las reglas por respeto a la autoridad superior externa lo hace porque siente que esa autoridad es superior a él, y hasta puede temerle, pero el temor es más un resultado que una causa de esa superioridad. Normalmente, el sujeto también siente afecto y hasta amor por quien considera su autoridad superior externa. En cambio, en esta forma de la Ética Primitiva, el temor a la fuerza bruta es la causa fundamental del respeto y aceptación de las reglas -y los caprichos- impuestos, textualmente forzados.

Nos parece muy probable que esta forma de socialización sea la que primero se diera entre los homínidos, y por lo tanto, también entre los humanos primitivos y sus emergentes sociedades. El garrote como argumento puede haber sido esgrimido ya por los trogloditas, con tanta eficacia como lo es ahora por sus descendientes poco o superficialmente evolucionados, socialmente hablando. Si así fuera, esto explicaría el que esta forma de Ética Primitiva resulte espontáneamente en grupos de niños que quedan abandonados sin adultos y que se organizan naturalmente.

Una razón más para dar crédito a esta suposición es que pareciera que, efectivamente, esta forma de organización se produce espontáneamente entre los seres humanos actuales cuando se dan las condiciones necesarias para ello. Podemos citar la experiencia de cárceles simuladas, con estudiantes universitarios. En este caso, los estudiantes actuaban en dos grupos, uno de carceleros y otro de presos, con las atribuciones y obligaciones correspondientes. Al cabo de unos pocos días,la experiencia hubo de ser suspendida ante el asombro y el espanto de sus promotores, puesto que los estudiantes desarrollaron muy rápidamente idénticas costumbres, reglas y hábitos a las que imperan en las cárceles de verdad, tanto de los que hacían de presos como de los que hacían de carceleros. Sus resultados no fueron publicados alegando proteger a los estudiantes que participaban voluntariamente. El único resultado deducible es que las relaciones ético-morales producidas en el experimento dependían exclusivamente de las condiciones generadas, ya que los antecedentes aseguraban relaciones ético-morales previas de entera normalidad: los estudiantes no eran, con certeza, delincuentes ni carceleros, antes de la prueba.

Esta espeluznante e intranquilizadora prueba es citada por un experto en desarrollo y educación ético-moral de intachable trayectoria.

Se trata nada menos que del Dr. Thomas Lickona, en su texto "Educating for character", ya citado, libro dedicado a promover la enseñanza sistemática e integral de la ética en la educación pública.

Otro experimento muy decidor y también relacionado con la persistencia de la Ética Primitiva, mucho más conocido, es la experiencia de Milgram, en la que se estudió el grado en que personas "civilizadas", comunes y corrientes, cumplían instrucciones en un contexto de investigación científica, pero que implicaban llegar hasta la tortura si el sujeto estudiado no se oponía a continuar. Los resultados de diferentes versiones de esta experiencia demuestran que porcentajes muy altos de personas "normales" traspasan las fronteras del daño físico en las condiciones del experimento. Una de las versiones indicaría que las personas que menos se dejan llevar por el cumplimiento de órdenes en nombre de la ciencia son aquellas que han llegado al más alto nivel de desarrollo ético-moral, según la escala de Kolhberg, mientras las de menor desarrollo son cada vez más arrastradas hasta la franca tortura.[32]

Otros ambientes en los cuales nos parece claro que las personas se rigen por normas de evidente Ética Primitiva son los de los prostíbulos y los reductos de delincuentes. A pesar de que en estos ambientes las personas están teóricamente en libertad de salir si lo desean, las condiciones que se dan en la práctica los hacen muy semejantes a las cárceles: la amenaza de lo que pueden hacer los "líderes" con las personas que desertan o traicionan yéndose mantiene fuertemente cohesionado al grupo. Se constituyen así en prisiones sin paredes, en las que se producen casi todas las aberraciones sociales propias de las cárceles, con la misma fuerza y con igual grado de Ética Primitiva.

Existe numerosa literatura -especializada y literaria- acerca de estos ambientes, en la que se da cuenta de las condiciones en que viven allí las personas, y de la que se evidencia la preponderancia de la Ética Primitiva.

Otros ambientes semejantes a las prisiones son los campos de concentración, los que aún persisten, desafortunadamente. Presentan, a nuestro juicio, significativas diferencias con las cárceles, en especial los que son producto de las guerras y sobre todo aquellos generados por guerras civiles de orígenes políticos o religiosos. A pesar de las diferencias, nos parece que en ellos también es posible detectar la aparición de muestras de Ética Primitiva, al menos en una parte de los recluídos, y, por supuesto, en los guardianes.

Los lugares de detención -de todo tipo- en los que se practica alguna forma de tortura física, de público conocimiento o sólo "aceptada" por los integrantes -como la mayoría de las comisarías de policía civil o uniformada-, son también ámbitos en que se muestra fuerte Ética Primitiva. Aunque las instituciones niegan que la tortura forme parte de sus procedimientos habituales, la persistencia de las heridas autoinfligidas por los delincuentes que van a ser detenidos lo confirma: estas heridas sirven para evitar los interrogatorios "fuertes", ya que así son derivados a unidades asistenciales y no a dichos cuarteles.

III.6.2.6.- Ética Primitiva por mezclas de los casos anteriores.

Casi todos los casos se dan, en la práctica, mezclados:

-las iniciaciones se hacen durante la pubertad, incluyen algunas formas de militarización, suelen contemplar períodos de reclusión o apartamiento estricto del resto del grupo social amplio, etc.

-la instrucción militar se efectúa desde la pubertad en adelante, y al menos durante la adolescencia. Los que no comienzan jóvenes demuestran poca capacidad de adaptarse a la vida militar, según declaraciones de los mismos "instructores".

-la instrucción militar se realiza en reclusión o apartamiento del resto de la sociedad, incluye varias de las formas de inicialización ritual -o todas-, los castigos por reclusión franca forman parte de los métodos, etc.

-los deportes, en especial los que permiten el roce y la violencia físicos, se usan como "parte importante" del entrenamiento militar, aduciendo que "endurecen el carácter" de quienes los practican bien, es decir, aplican y soportan bastante violencia. Tal como los usaban ya en la antigua Grecia.

Pensamos que este modo ético-moral está siendo fuertemente estimulado y fomentado -tanto en barrios pobres como en los medios y en los ricos- por los modelos de comportamiento social expuestos en las películas y en las series de televisión llamados genéricamente «de acción», o de otros tipos, en los que se muestra a la violencia y la agresión físicas como generadoras de experiencias gratificantes, y además cuasi o simplemente lícitas.

La observación del recrudecimiento de la Ética Primitiva desde los inicios de la pubertad y no antes de ella hacen suponer que este es un período en el cual las personas serían especialmente susceptibles a desarrollar una Ética Primitiva completa -tal como los recién nacidos resultan espontáneamente anómicos y los niños devienen heterónomos-, pero con la notable diferencia de que serán las condiciones del medio social las que pueden gatillar esta tendencia o potencialidad.

Esta diferencia -que también vale para los modos ético-morales más evolucionados- nos indica que la Ética Primitiva completa no es un modo inevitable tal como lo son la anomía y la heteronomía en las condiciones contemporáneas de normalidad. Estos dos modos -anomía y autoritario- son pasos inevitables y obligados en el curso de la evolución a los siguientes modos, lo que no ocurre con la Ética Primitiva completa.

Más aún, las personas que demuestran operar con Ética Primitiva completa constituyen una marcada minoría de las poblaciones actuales de las sociedades contemporáneas. Dentro de estas minorías, la mayor parte de los que operan con Ética Primitiva lo hacen a causa de condiciones forzadas por el medio social, en diversos grados, es decir, no corresponden a la Ética Primitiva infantil, la única que, en cierto modo, puede ser considerada como "espontánea" o más bien "no forzada" por el medio social.

Esta diferencia entre los dos modos primarios y espontáneos con respecto a los derivados o secundarios y producidos por la influencia del medio social constituye una distinción muy importante entre el desarrollo ético-moral y el desarrollo biológico. En este último, todas las fases son espontáneas en condiciones de normalidad, hasta las terminales. Es esta diferencia la que sugiere que la correcta acción social sostenida podría obtener la disminución del uso de estos modos, tan eficientemente como masiva y concertada sea esta acción. Una buena comprensión de los fenómenos ético-morales, de la evolución individual y de las condiciones en que esta se produce, si se difunde y se aplica masivamente, podría proporcionar herramientas muy importantes para la disminución sostenida y sistemática de los más graves efectos de los modos más primitivos. En especial, de esta terrible Ética Primitiva.

Razón por la cual nos hemos extendido, talvez demasiado, en su tratamiento.

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Notas

[26] Un ejemplo muy conocido de niños –de buena familia- que "desarrollan" la Ética Primitiva –en todas sus características- está magistralmente descrito en el libro de William Goulding "El señor de las moscas" {36} y la película del mismo nombre.

[27] Los dos textos del Dr. Lickona, los ya citados {42} y {43}, muestran una impresionante cantidad de excelentes recomendaciones -prácticas, con fundamentación teórica- que permitirían fomentar la autonomía y disminuir el tiempo y la intensidad con que se dan los otros modos.

[28] «Naturaleza humana» entendida como "características y potencialidades genéticamente establecidas, propias de la especie".

[29] Decimos "casi todos" porque tenemos información acerca de dos países, Suiza y Suecia, en los cuales el entrenamiento militar no reune las condiciones como para producir la Ética Primitiva en los entrenados. En ambos casos, las diferencias no fueron producto del deseo de eliminar dicho modo ético-moral, sino que efectos no deseados ni propuestos, generados por otras razones.

[30] Recordemos que muy semejante es la tesis sostenida por Elias y Dunning en "Deporte y ocio..."{28}, ya citada, con muy abundante documentación. Debemos aclarar que, cuando escribimos las primeras versiones de esta parte, no conocíamos aún el texto de estos autores, nos bastaba con recurrir al esquema piagetiano básico.

[31] Véase Russell, Bertrand, "Elementos de Filosofía" {56}, quien define "vida buena" como aquella en la cual las personas sólo tienen deseos que no perjudican a los demás.

[32] Hemos sabido de las diversas experiencias de Milgram por su mención y descripción resumida en Lickona, "Raising..." {42}.