Nombre: Patricio Chacón Moscatelli
Ubicación: Providencia, Santiago, Chile

Ingeniero Civil Mecánico (E) de la U. de Concepción, Egr. 1967, Maître en Cienc. Sociales, Mención Etica, Arcis Paris XII Val de Marne, 1998, dos hijos, uno de ellos con fuerte retraso mental. Por favor ignorar los "datos" del horóscopo y del año zodiacal. Los agrega el programa, sin mi permiso.

viernes, marzo 24, 2006

Tesis Capítulo II -Continuación

II.5. Otros conceptos relacionados con los modos ético-morales.

Los modos ético-morales son conceptos que tienen sentido pleno en el contexto de una compleja red de otros conceptos. En este apartado veremos los RESPETOS usados en los Modos, el «respeto heterónomo» típico de la Ética Primitiva y del Autoritarismo, y el «respeto autónomo», típico de la Autonomía, y también las dos clases de aprendizajes, la «interiorización» usada en la Ética Primitiva y en el Autoritarismo y la «internalización», usada en la Autonomía. Estos cuatro son los conceptos que dejamos pendientes de definir en los puntos anteriores II.4.2.1, II.4.2.2, II.4.4.1 y II.4.4.2.

II.5.1. Los Respetos básicos característicos de los Modos ético-morales.

Piaget demostró empírica y teóricamente que los modos ético-morales -salvo la anomía-, y sus correspondientes aspectos constitutivos, están fundados en dos formas de respetos básicos[24], a saber, el respeto heterónomo y el respeto autónomo.
«Respeto» se entiende aquí en su acepción de “sentimiento de confianza hacia una persona”, “credibilidad de una persona que se considera digna de crédito”, “sentimiento de asignar veracidad a lo afirmado por una persona que tiene prestigio a los ojos del sujeto”.

La persona puede y suele ser sustituida, para estos efectos, por una institución social -como “el gobierno”, “la gerencia” o “la empresa”, “la Iglesia”, “el Partido (político)” y otras semejantes- o por una idea más abstracta aún -como “la Patria”, “la voluntad de un dios”, “la humanidad”, “la Clase (social)”, “el pueblo”-, ideas o instituciones a las que se les asignan intenciones, deseos y voluntades, como si se tratara de personas, es decir, antropomorfizándolas.

En estos casos, las instituciones o ideas antropomorfizadas se entienden representadas por personas reales, las que actúan y deciden autorizadamente en nombre o por encargo de la institución o idea.

II.5.1.1.- El respeto heterónomo.

El respeto heterónomo es el respeto por una autoridad superior al sujeto, externa al sujeto. La autoridad externa puede ser una persona, una institución social o un concepto antropomorfizado -hasta un objeto antropomorfizado-, y en todos los casos es de naturaleza superior al sujeto, no un igual.

Esta autoridad superior externa es la que «sabe» y «puede decidir» en todas las materias ético-morales, según el que siente respeto heterónomo hacia ella.

Este respeto es la base del modo autoritario o heterónomo y, como veremos después, también del modo de la ética primitiva.

II.5.1.2. El respeto autónomo.

El respeto autónomo es el respeto por sí mismo simultáneo con igual respeto por los demás. Implica considerarse a sí mismo un igual de los demás, ni superior ni inferior, y a cada una de las demás personas como un igual a sí mismo, en lo que a calidad de persona se refiere.

En este respeto, las diferencias debidas a edad, posición social o jerárquica, diferencias de educación formal y otras semejantes, se consideran como circunstanciales y, en cualquier caso, que no alteran la igualdad básica del ser persona. Esta igualdad básica faculta a todos por igual a entender y evaluar por sí mismo, con análisis crítico propio, con el único límite de aceptar que los demás tienen idéntica facultad, y, por lo tanto, que la persona que analiza debe tomar en cuenta el punto de vista de los demás y las consecuencias que para ellos pueden tener las conclusiones propias.

Nótese que este respeto autónomo, para ser completo, presenta dos aspectos complementarios, simultáneos y mutuamente dependientes:

-el respeto por sí mismo, asociado al uso del análisis crítico propio y el respeto por la propia conciencia, efecto de una buena auto estima, y

-el respeto por los demás, asociado al respeto por el análisis crítico y al punto de vista de los demás -por aplicación de la reversibilidad-, cuidado por los efectos que la acción o decisión propia puede tener en los demás, y responsabilidad por los demás, todos estos producto de una adecuada socialización.

Lógicamente, este respeto motiva a efectuar consideraciones ecológicas, al entender a la especie humana como una más en un universo en que todo lo existente resulta mutuamente dependiente. Se expresa en la preservación de los sistemas ecológicos como un medio de otorgar a las personas que vendrán -cualesquiera que sean- la factibilidad de experimentar y vivir un universo lo menos contaminado y alterado que sea posible.

Este respeto es la base del modo democrático, de cooperación entre iguales diferenciados o de autonomía ético-moral.

II.5.2.- Los tipos o clases de aprendizaje práctico y teórico de las reglas o normas, de los valores, de las escalas valóricas y de los códigos ético-morales.

De las investigaciones de Piaget se deduce que las personas elaboran o mantienen sus construcciones paradigmáticas -de todos los dominios, incluido el ético-moral- utilizando dos tipos o clases de «maneras de aprender» o meta-aprendizaje extremas, que son las que describiremos ahora, pero limitándolas al dominio específicamente ético-moral[25].

Por la gran complejidad de las construcciones paradigmáticas, habitualmente compuestas por redes inter-relacionadas de muchas construcciones paradigmáticas, estos modos o métodos de aprender o «meta-aprendizajes», en la práctica cotidiana no se dan nunca “puros”, sino que siempre en mezclas de proporciones variables. Sin embargo, es también habitual que las personas –según sus capacidades y el tipo de medio social que las soporta- tengan mayor preferencia por uno u otro meta-aprendizaje, diferente para cada ámbito de actividad, por lo que sus construcciones paradigmáticas, de cada ámbito de actividad, muestran claras tendencias al uso de sólo uno de ellos.
El meta-meta-aprendizaje[26], es decir, el aprendizaje de estos “métodos de aprendizaje”, o meta-aprendizajes, suponemos que es del tipo llamado «mimético», el mismo que se usa en el aprendizaje de un lenguaje “materno”[27].

Es importante recordar que consideramos a estas dos formas o modos extremos teóricos de conocer o aprender como modos de co-construcción social de las construcciones paradigmáticas personales, en las que siempre existen la actividad del sujeto en conjunto e interacción indisoluble con su medio físico-social, en el sentido de Piaget[28].

II.5.2.1. La interiorización, metaaprendizaje característico del modo autoritario y del modo de la ética primitiva.

Entendemos por «interiorizar» una regla o pauta moral el proceso por el cual una persona aprende y retiene dicha norma, aceptándola como correcta y verdadera, movido por el respeto y confianza hacia quien se la enseña o entrega, directa o indirectamente. Es el prestigio de este instructor, considerado una autoridad externa -o de su mandante, también una autoridad externa-, al que se le asigna una “calidad” de superior natural, el que promueve y avala la validez y vigencia de la norma[29].

La interiorización también se aplica como metaaprendizaje de los valores, las escalas valóricas y los códigos ético-morales, utilizando también el respeto heterónomo, pero con las características específicas que veremos luego.

Se puede señalar que interiorización es el proceso de construcción y actualización de las construcciones paradigmáticas llamadas «reglas», «valores», «escalas valóricas» y «códigos», todos ético-morales, en el cual la característica de «válida» de las construcciones paradigmáticas en cuestión se asigna por respeto heterónomo.(Cf. Anx II).

La interiorización se ejecuta generalmente en rutinas no conscientes, es decir, el sujeto aprende por mimésis que tales o cuales acciones son “buenas”, correctas o debidas, “malas” o inadecuadas o indebidas, deduciendo del comportamiento explícito o implícito de la autoridad superior externa lo que ésta aprueba o desaprueba, o por el modelo de su propio comportamiento. Se aprende principalmente en la práctica del vivir, sin que nadie hable de reglas o de bueno o malo.

También se suele ejecutar en rutinas conscientes -el caso de la entrega explícita de una regla: “no hagas eso”- pero entonces no hay aplicación del análisis crítico propio de la persona receptora de la norma, quien la acepta tal cual, hasta literalmente, por respeto unilateral hacia la autoridad superior externa que la enseña.

El resultado de una interiorización es una regla o norma ético-moral, constituida por una serie de construcciones paradigmáticas no conscientes, tácitas, desde un comienzo, y que se mantienen generalmente igual. Cuando se hacen conscientes -cuando se recuerdan-, son mantenidas por el respeto hacia la autoridad superior externa que las dictó, sin aplicarles ninguna forma de análisis crítico propio.

Los usos de cada grupo de construcciones paradigmáticas que constituyen una regla interiorizada son, desde el primero en adelante, generalmente realizados en rutinas no conscientes. Cuando se hace uso consciente de la regla, ésta se respeta con respeto heterónomo. La preocupación de la persona se centra en la impresión o reacción que tendrá la autoridad superior externa si se entera de la transgresión de la norma. Si las posibilidades de ser sorprendido o “pillado” son muy bajas o nulas, la persona no se siente impedida de ejecutar la transgresión. Las faltas que son sorprendidas van generalmente acompañadas de sentimientos de culpa o pecado, de “haberle fallado” a la autoridad superior externa.

Los valores ético-morales construidos por interiorización tienen idénticas características a las reglas o normas simples, ya que no implican un sentido o espíritu de otras reglas que el sujeto deba interpretar y/o respetar. Recuérdese que en este metaaprendizaje la persona no interpreta ni analiza por sí mismo, se limita a aceptar la validez del valor o de la norma por respeto heterónomo.

La diferencia entre los valores y las normas simples estriba en que el sujeto les asigna a los valores un rango o nivel más alto que a las reglas simples, rango aceptado también sin comprensión propia y por respeto heterónomo. Por lo tanto, para las personas que usan la interiorización, serán valores aquellas reglas que la autoridad superior externa decida, a su entero arbitrio.
Los códigos ético-morales construidos por interiorización tienen como característica el que las reglas no sean, necesariamente, coherentes unas con otras, por cuanto cada una se acepta como válida por respeto heterónomo, cada una por separado, sin análisis crítico propio. De aquí que se acepten reglas incluso contradictorias con otras anteriores. Los cambios de reglas se aceptan del mismo modo, al arbitrio de la autoridad superior externa. Estas códigos ético-morales son, entonces, construcciones paradigmáticas muy poco estructuradas, con escasas metareglas -reglas que regulan las reglas y los modos de elaboración de nuevas reglas-. La metaregla generalmente presente consiste en la capacidad de la autoridad superior externa para crear, anular y modificar las reglas, a su arbitrio. Generalmente asociada con la metaregla que determina la incapacidad del sujeto para intervenir en la gestación o modificación de las reglas. Ambas metareglas resultan así complementarias.

Por las características del proceso de interiorización ya mostradas, las personas que lo utilizan no sienten ni muestran compromiso personal con las reglas y valores así construidos. A pesar de que suelen mostrarse y sentirse muy rígida y fuertemente partidarios de sus normas y dogmas, a los que les asignan un valor casi sagrado, inmutable e inmanente, rayano en el fanatismo. En efecto, así como las normas y valores pueden ser cambiados por la autoridad superior externa -tan drástica y arbitrariamente como lo desee- con la inmediata aceptación del sujeto, también el sujeto puede cambiarse de autoridad superior externa, reemplazando una anterior por otra nueva, y adoptando de inmediato, en una verdadera conversión fanática, todas las reglas, valores y códigos de esta nueva autoridad superior externa, sin más retardo que lo que se demore en conocerlas[30].

Con la misma fuerza y rigidez con que había mantenido las anteriores, su fanatismo se volcará en estas nuevas reglas y valores, sin importar lo diferentes que puedan ser de las que acaba de abandonar, las que pueden ser incluso diametralmente opuestas entre sí. Este cambio de autoridad superior externa es la explicación, a nuestro juicio, de las violentas conversiones desde un fanatismo a otro, de los fanáticos que se “cambian de bando”, manteniendo el nivel de fanatismo.

II.5.2.2. La internalización, metaaprendizaje característico del modo democrático.

Entendemos por «internalizar» una regla o norma al proceso por el cual un individuo recibe, analiza y hace propia dicha regla -aprehendiéndola-, basándose en un análisis crítico propio de las razones que avalan la norma en proceso, motivado tanto por el respeto que siente por sí mismo y de su propia capacidad de análisis, como por el respeto que siente por los demás, a quienes considera sus «iguales»[31].

La internalización también se aplica como metaaprendizaje de los valores, las escalas valóricas, los códigos y otros conceptos ético-morales, utilizando también el respeto autónomo, pero con las características que veremos a continuación.

En otras palabras, internalización es el proceso de construcción y actualización de las construcciones paradigmáticas llamadas «reglas», «valores», «escalas valóricas», «códigos» y otros conceptos, todos ético-morales, en el cual la característica de «válida» de las construcciones paradigmáticas en cuestión se asigna por respeto autónomo. (Cf. Anx II).

La internalización se ejecuta generalmente en rutinas no conscientes, es decir, el sujeto aprende por mimésis que tales o cuales acciones son “buenas”, correctas o debidas, “malas” o inadecuadas o indebidas, por tales y cuales razones, deduciendo del efecto social que su aplicación va a producir si son correctas o no. El modelo del que aprende es un modelo hipotético y desindividualizado, lo que cualquier persona correcta haría, abstrayendo este concepto de los diferentes modelos “correctos” de la vida real y cotidiana, de sus comportamientos explícitos o implícitos. Se aprende principalmente en la práctica del vivir, sin que nadie hable de reglas o de bueno o malo.

Sin embargo, pensamos que la internalización se ejecuta primero, para cada uno de los ámbitos de actividad de la persona, en rutinas conscientes, con el ejemplo, la guía y ayuda explícita de otras personas que ya utilizan la internalización[32]. Una vez familiarizado con el método de internalizar, puede llegar a constituirse en rutinas no conscientes.

El resultado de una internalización es una serie de construcciones paradigmáticas, las reglas o normas ético-morales, el que presenta tres «momentos» o etapas:

a.- Al momento de ser co-construidas por la persona y sus iguales, suelen ser conscientes y explícitas. Siguen siendo conscientes y explícitas mientras el método de la internalización en este ámbito de actividad específico no se “asiente”, mientras no se haga habitual y familiar.

b.-Luego de ser aplicadas tantas veces como se requiera para que “se afirmen”, y lleguen a ser tan familiares como hablar o caminar, pasan a formar parte del conjunto de construcciones paradigmáticas de este tipo, las normas, de uso habitual, y por lo mismo, no conscientes e implícitas.

c.-En casos en que las reglas disponibles resultan ambiguas o dudosas, se vuelve a rutina consciente, para un análisis propio de la situación -“tengo que pensarlo mejor”-.

Es decir, los primeros usos de cada grupo de construcciones paradigmáticas que constituyen una regla internalizada ocurren en rutinas conscientes, para pasar a rutinas no conscientes cuando se hacen habituales y familiares, volviendo a rutinas conscientes sólo en casos de ambigüedad de las normas.

En lo que se refiere al uso del método «internalización», las primeras internalizaciones, de cada ámbito de actividad, se ejecutan en rutinas conscientes. Una vez familiarizado el uso de la internalización, puede pasar a usarse en rutinas no conscientes: el recurrir a rutinas conscientes para la asimilación de normas puede llegar a ser una de las rutinas no conscientes habituales.

Los valores ético-morales construidos por internalización tienen características diferentes a las reglas o normas simples, ya que ahora implican un sentido o espíritu de un conjunto o familia de reglas que el sujeto deba interpretar y/o respetar. Recuérdese que en este metaaprendizaje la persona interpreta y analiza por sí mismo la validez de cada regla.

La diferencia entre los valores y las normas simples estriba en que el sujeto les asigna a los valores un rango o nivel más alto que a las reglas simples, rango deducido por el propio sujeto, puesto que los valores le sirven como un contexto que da sentido general, que inspira y avala al grupo de reglas específicas que realizan cada valor. Los valores y reglas relacionados son entonces una estructura con fundamentos y relaciones de sentido.

Las escalas valóricas ético-morales construidas por internalización tienen como característica, aparte de su función específica -servir para decidir las prioridades entre valores y reglas que pueden entrar en conflicto en la vida cotidiana- el que las reglas y los valores que las componen sean, necesariamente, coherentes unos con otros, por cuanto cada uno se acepta como válido por respeto autónomo, cada uno con análisis crítico propio, y según las numerosas metareglas de estas construcciones paradigmáticas. De aquí que, por ejemplo, no se acepten reglas contradictorias con otras anteriores, para el mismo contexto. Las reglas requieren, en este modo, de la especificación de un contexto y circunstancias que les dan sentido pleno.

Los cambios de reglas o los cambios de prioridad de los valores se aceptan del mismo modo, sin aceptar la arbitrariedad de ninguna autoridad externa. Estas escalas valóricas son, entonces, construcciones paradigmáticas muy estructuradas, con estructuras de metareglas -reglas que regulan las reglas y los modos de elaboración de nuevas reglas-. La metaregla generalmente presente consiste en la capacidad de la misma persona para criticar, crear, anular y modificar las reglas, según su propio criterio y con respeto por sí mismo simultáneo con respeto a todos los demás en su calidad de iguales diferenciados.

Por la forma de construcción de las reglas, valores, escalas valóricas y códigos, en el que la persona ha desempeñado un papel protagónico, las personas sienten y muestran un sólido y flexible compromiso personal, permanente en el tiempo, con cambios graduales que corresponden a la evolución natural del sujeto en sus avances y mejoras de la capacidad de comprensión y elaboración de reglas y valores. Aparece un sentimiento de necesidad de las reglas y valores, derivado del autoconvencimiento fundado en el análisis crítico propio, del descubrimiento por sí mismo de las relaciones que avalan y justifican sus construcciones paradigmáticas.

Las creencias y conocimientos adquiridos por este metaaprendizaje no son susceptibles de cambio de autoridad superior externa -ya que no existe tal autoridad- y, por lo tanto, tampoco caben los violentos “cambios de bando” o “conversiones fanáticas” que son frecuentes con la interiorización. El compromiso con esa autoridad externa ha sido reemplazado, en la internalización, por el compromiso consigo mismo, lo que ya no se puede cambiar por otra cosa.

En la evolución personal, los cambios derivados del mejoramiento de las herramientas de análisis, tanto de las construcciones paradigmáticas mejores como de las estructuras de pensamiento más complejas y más eficientes -evolución en el dominio cognitivo-, producen una evolución de las construcciones paradigmáticas en que las nuevas comprenden y abarcan y además superan a las anteriores, al entenderlas desde un punto de vista más complejo, más refinado y de mayor amplitud.

Este proceso es semejante, en el nivel de la evolución personal, al que ha ocurrido en el campo de las ciencias físico-matemáticas, en el nivel de la evolución de las sociedades, en las que las nuevas teorías -construcciones paradigmáticas científicas- no niegan ni contradicen a las anteriores, sino que las superan. Un mismo fenómeno, entendido a la luz de las nuevas teorías, cambia de carácter, lo que no quita que muchas fórmulas y procedimientos basados originalmente en las teorías superadas pueden seguir usándose en condiciones determinadas, en tanto pasan a ser casos particulares de una teoría más general. Como ejemplos se pueden citar a las geometrías euclidianas con respecto a las no euclidianas, y a la física newtoniana con respecto a la einsteniana. En ambos ejemplos, los fenómenos estudiados y abarcados por las primeras son entendidos ahora como casos especiales y restringidos de las segundas[33].

Cabe destacar que, en rigor, estos casos especiales constituyen “realidades” diferentes al cambiar de paradigma, aun cuando puedan utilizarse las mismas fórmulas matemáticas. La superficie de la tierra se puede considerar plana cuando las dimensiones lo permiten, facilitando los cálculos, pero sabemos que estamos “haciendo como si” la tierra fuera plana; apenas las dimensiones crecen al punto de hacer necesario tomar en cuenta la curvatura de la superficie terrestre, nuestra comprensión de la “teoría más amplia” de la redondez de la tierra nos permite hacer las correcciones correspondientes. P. Ej. “sabemos” que dos verticales muy alejadas dejan de ser “paralelas”, como lo aceptamos cuando son muy próximas[34].

Este fenómeno de cambio de realidades se repite, a nuestro juicio, en el dominio ético-moral, puesto que, por ejemplo, obediencias similares en apariencia, pero ejecutados con diferentes Modos -reglas aprendidas con interiorización en la ética primitiva y el autoritarismo, y con internalización en la autonomía- son generadas habitualmente por motivaciones completamente diferentes. Por otra parte, una misma razón puede ser utilizada para rechazar una regla en la internalización y para aceptarla en la interiorización, debido a las diferencias de comprensión de las realidades sociales que implica el paso de un Modo al siguiente, un verdadero cambio de paradigma de la sociedad, y por lo tanto, de la idea que se tiene de sí mismo[35].

II.5.2.3. Relaciones entre ambos metaaprendizajes.

Las características de ambos tipos de metaaprendizajes y la naturaleza o calidad de los conceptos que cada uno proporciona explican las enormes dificultades -hasta la imposibilidad- que experimentan las personas que usan la interiorización -los que ‘operan’ con la ética primitiva o con el autoritarismo- para comprender los razonamientos y conceptos que pueden manejar las personas que saben utilizar la internalización -los que operan con la autonomía-. Al mismo tiempo dan cuenta de la posibilidad y facilidad que las últimas manifiestan en su comprensión de los puntos d vista que sólo saben usar la interiorización.

Las enormes diferencias entre ambos metaaprendizajes también permiten concluir la imposibilidad de facilitar la internalización mediante el uso de métodos fundados en la interiorización. La última puede considerarse como la negación de la mayoría de las condiciones que requiere la primera.

Esta comparación es la que avala la afirmación de que no es posible lograr -o preparar para- la autonomía o el modo ético-moral democrático mediante la aplicación del modo ético-moral autoritario. Más sencillamente dicho, no es posible «preparar para la democracia por métodos autoritarios», como pretenden con mucha insistencia las personas que prefieren la ética primitiva o el autoritarismo. Más bien al contrario, se puede afirmar que la aplicación del autoritarismo -o sus derivados- se autorefuerza, e impide el desarrollo de la ética democrática, tal como veremos más adelante.

II.5.2.4. Cuadro comparativo de ambos metaaprendizajes.

Para los efectos de ver con mayor claridad las diferencias entre los dos procesos -así como las normas que generan-, el cuadro siguiente muestra y ordena algunas de sus características fundamentales, por supuesto, muy resumidas.


INTERIORIZACION Realizado con Heteronomía
INTERNALIZACION Realizado con Autonomía
Se acepta la regla como verdadera:
  • Heteronomía:
    por respeto hacia una autoridad externa superior al sujeto, sin análisis crítico propio.
  • Autonomía:
    por análisis crítico propio, por respeto por sí mismo y por los demás, iguales al sujeto.


Razones de la norma :

  • Heteronomía:
    no son necesarias, basta que la dicte la autoridad externa superior.
  • Autonomía: se exigen y se revisan según criterio propio, no importa quien lo diga.


Conjunto de reglas:

  • Heteronomía: es una colección de reglas independientes entre sí.
  • Autonomía: es un sistema complejo de reglas, con reglas que enmarcan a todas las reglas y que definen el espíritu general del conjunto.


Contradicciones entre normas:

  • Heteronomía: las resuelve la autoridad externa; en su defecto, por azar o veniencia propia.
  • Autonomía:
    las resuelve el mismo sujeto según sus propias reglas constitutivas o metareglas.


Casos nuevos, sin reglas:

  • Heteronomía:
    los resuelve la autoridad exter na dictando nuevas reglas.
  • Autonomía:
    los resuelve el sujeto por sí mismo, según sus metareglas, y/o por analogía con otras normas.

Forma de asimilación:

  • Heteronomía:
    conciencia «incrustada», externa al yo.
  • Autonomía:
    conciencia propia, interna del yo.


Calidad de la memorización:

  • Heteronomía:
    deficiente, se olvidan o ignoran.
  • Autonomía:
    excelente, no se olvidan ni se ignoran; no necesita de repeticiones, por efectos nemotécnicos.


Enseñanza–Aprendizaje:

  • Heteronomía:
    aparentemente rápido, finalmente muy largo.
  • Autonomía:
    aparentemente lento, finalmente corto.


Circunstancias atenuantes o invalidantes:

  • Heteronomía:
    inexistentes o de menor importancia; si se las dan, forma Nuevas reglas.
  • Autonomía:
    forman parte integrante de la regla y son determinantes.


Aplicación en la práctica:

  • Heteronomía:
    rígida, textual o casi textual carente de sentido o espíritu de la norma.
  • Autonomía:
    flexible, siguiendo el sentido o espíritu de la regla y de las metareglas, las de nivel superior.


Intención del que actúa:

  • Heteronomía:
    no importa, lo que vale es lo que hizo o lo que resultó.
  • Autonomía:
    es fundamental, los malos resultados con intenciones buenas se consideran accidentes.


La autoridad externa se considera como:

  • Heteronomía:
    un superior natural del sujeto.
  • Autonomía:
    un igual del sujeto, las puede hacer y cambiar sólo con buenas razones, debe respetarlas siempre.


    Notas

    [24] Véase Piaget J. “El criterio..”{1}. A lo largo de todo el libro, Piaget trata de ambos respetos, pero en especial en las ps 136 a 146. Al que hemos llamado respeto heterónomo le llama también «respeto unilateral» y al que hemos llamado respeto autónomo le llama también «respeto mutuo», agregando en diferentes partes del libro las otras características que hemos resumido aquí.

    [25] Este ‘meta-aprendizaje’ es el aprendizaje de segundo nivel, planteado por Gregory Bateson en su “Pasos hacia una ecología de la mente” {14}, al que también llamó deuteroaprendizaje, diferenciándolo del aprendizaje simple o de primer nivel o protoaprendizaje.

    [26] Este meta-meta-aprendizaje, o aprendizaje de tercer nivel, también está tomado de Bateson, op. Cit. La adquisición de cada uno de estos aprendizajes de nivel superior al simple constituye, a nuestro juicio, “Cambios2”, en el sentido que les da Watzlawick, en su libro “Cambio” {60}, al diferenciarlos de los aprendizajes simples o Cambios1. En nuestro artículo “Bateson, Watzlawick y Piaget: relaciones y sinergia” {22}, exponemos con mayor profundidad nuestras ideas al respecto.

    [27] El “aprendizaje mimético” lo hemos tomado de Berman, Morris, “El reencantamiento del mundo” {16}, quien lo atribuye a Michael Polanyi, de quien cita “Personal knowledge”, sin más datos.

    [28] Para una exhaustiva discusión de la interacción entre el sujeto y el medio en el proceso del conocimiento, ver Piaget, J. “Biología y conocimiento” {4}

    [29] Véase Piaget, J. “El criterio..”{1} y Chacón P. “¿Podremos...”{18}, ps 201 a 204.

    [30] Obviamente, estas características no se aplican a las ‘conversiones’ NO FANATICAS -no autoritarias ni de ética primitiva-, generalmente producto de largas y profundas meditaciones.

    [31] Véase Piaget, J. “El criterio ...” {1} y Chacón, P. “¿Podremos...”{18}, ps 204 y ss.

    [32] Es lo que hemos llamado «aprendizaje asistido» en “Bateson,..”{22} y que T. Lickona, en “Raising..”{42}, recomienda como el indispensable «enseñar diciendo» cuando se trata enseñar a razonar, en reemplazo de la sola memorización.

    [33] Para el análisis de los cambios inducidos por un cambio de paradigma en el dominio científico véase Kuhn, T “La estructura ...”, {41}. Cecilia Dockendorff, en “Notas sobre...”{27}, plantea un completo y documentado paralelismo entre las nociones de paradigma de Kuhn en el dominio de las ciencias y la de muchos “paradigmas”, que cumplirían la misma función que el anterior, pero para la vida cotidiana ({27}, pág. 43). Además, el paralelismo con Kuhn del proceso de cambio de paradigma en los mismos dominios ({27}, págs. 44 a 49).

    [34] Ejemplos tomados de Jeans, James, “Historia de la física” {39}. Este autor sería uno de los “precursores" de Kuhn, pues su libro, editado en inglés en 1948, hace varias referencias a “cambios de mentalidad”, de enorme influencia, generados por diversos avances de la ciencia, y no sólo en los científicos.

    [35] Gran cantidad de ejemplos de ambos fenómenos están descritos en las “entrevistas” consignadas por Piaget en “El criterio..”{1}.

2 Comments:

Blogger Leopoldo said...

Patricio:
Estoy leyendo con mucho interés este raro asunto.
Pero me parece que las partes aparecen en orden inverso, es decir, estan arriba las que pusiste al ultimo.
Bueno, otro dia seguire leyendo, porque es bastante largo.
Felicitaciones,
Leopoldo

1:43 p. m.  
Blogger Leopoldo said...

Ya lo escribi

1:44 p. m.  

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