Tesis Capítulo II - Término

II.6.- Los tipos de sanciones.

Entendemos por sanciones a las acciones, físicas y/o psicológicas, que se aplican o que corresponde aplicar a las personas que infringen las reglas o normas ético-morales establecidas y/o aceptadas, tanto social como individualmente.

Por lo tanto, las sanciones constituyen la materialización o aplicación a la convivencia práctica de lo que conocemos por «justicia», en un ámbito general amplio, no restringido sólo a las leyes establecidas del dominio judicial, y que las incluye.

Las sanciones ocupan un destacado papel en la caracterización y en la detección de los Modos ético-morales, debido a que cada modo hace que las personas que los usan prefieran muy marcadamente utilizar un tipo particular de sanciones, tanto cuando las aplican como cuando las aceptan. Por esta razón las hemos incluido como uno de los más importantes aspectos constitutivos de los Modos.

La importancia de las sanciones en los Modos se verá más claramente cuando analicemos las reacciones de las personas frente a las sanciones, según el Modo que usen, las que trataremos después de mostrar las diferentes clases de sanciones.
De nuestra lectura de "El criterio moral en el niño" de Piaget hemos deducido una sistematización de los conceptos de "justicia" y de "sanciones" que este libro muestra, con análisis y comentarios de muy considerable extensión, el que hemos planteado en otra parte.[36]

A pesar de la importancia de las sanciones en la detección y caracterización de los Modos, pensamos que ese análisis es demasiado extenso y detallado como para incluirlo completo en este trabajo, por lo que hemos preferido elaborar unos cuadros que resumen ese análisis. Son los que presentamos a continuación.

II.6.1. Cuadros de resumen de las clases de justicia, y las clases de sanciones.

Cuadro 1. CLASES DE JUSTICIA

--JUSTICIA DISTRIBUTIVA
indica la manera aprobada de distribuir o repartir. Cabe distinguir la «distribución exacta», de exactitud aritmética, de la «distribución equitativa», más elaborada, que considera las circunstancias que pueden alterar la exactitud aritmética para hacerla más justa.

--JUSTICIA RETRIBUTIVA
indica la manera aprobada de tratar a los infractores de las normas o pautas ético-morales.

--JUSTICIA INMANENTE
variante de la anterior, que supone que las cosas -o poderes superiores externos- castigarán las faltas, y hasta las intenciones de faltar, de modo automágico. Implica la aceptación de la culpa y de la necesidad de la expiación. Es siempre heterónoma.

Ambos tipos de justicia, distributiva o retributiva, pueden ser aplicadas con cualquiera de los modos, de manera autónoma o heterónoma, según sea la clase de sanción utilizada y, principalmente, la forma en que sea aplicada, y/o además, la forma en que sea recibida o asimilada por la persona sancionada.

Las clases de sanciones son las que explicamos, muy resumidamente, en el cuadro comparativo siguiente.

Las expiatorias con violencia psicológica o autoritarias son características del modo de heteronomía ético-moral o autoritarismo y las expiatorias con violencia física lo son del modo de la ética primitiva.

Las de reciprocidad o democráticas lo son del modo de autonomía ético-moral, democrático o de cooperación entre iguales.

La actitud individualista frente a las sanciones la trataremos cuando veamos ese modo, no piagetiano.

Cuadro 2 CLASES DE SANCIONES

a) Expiatorias o autoritarias
.....b) De reciprocidad o democráticas

--Constituyen
a) Castigos "dolorosos" para "lavar" las ofensas.
.....b) Consecuencias naturales o lógicas derivadas del acto sancionado.

--Orientación
a) Su objetivo declarado es evitar la reincidencia por medio de atemorizar a posibles reincidentes. Su objetivo psicológico real es "pagar" o "lavar" las culpas mediante sufrimiento físico y/o psicológico, producto de castigos o penitencias.
.....b) Su objetivo declarado es idéntico y coincidente con el objetivo psicológico: ambos son evitar la reincidencia, usando la comprensión del sentido de la norma por parte del infractor, y, además disminuír el daño causado en todo lo que sea posible.

--Suponen
a) Maldad del culpable, mancillamiento de la conciencia individual y social, ofensa a la autoridad en nombre de quien se dictó la norma.
.....b) Falta de comprensión del objetivo social de la norma, ruptura del lazo o contrato social con los iguales del sujeto.

--Conceptos asociados
a) Culpabilidad del causante, necesidad de reparación, ofensa de la autoridad externa.
.....b) Entrenamiento moral incompleto o inadecuado del infractor, contrato social entre iguales por consenso.

--Papel del que aplica la sanción
a) Es el ejecutor de un deber superior, redime al culpable en nombre de la autoridad externa superior.
.....b) Es un instructor del que no sabe decidir adecuadamente, busca la comprensión de los criterios de acción convenien tes para la sociedad.

--Efecto de su aplicación reiterada en el sujeto
a) Aceptación de su maldad intrínseca, búsqueda de reconocimientos negativos. Aceptación de la marginación -ayudada por la rabia sentida- y deseo de reincidir para "castigar” al grupo social que lo margina, descalificación de los “buenos”, que son "malos" y/o "tontos".Comienzo de la escalada simétrica de rebeldía, a ver quién es más malo.
.....b) Comprensión de haber roto el contrato social, y en qué consiste dicha ruptura. Comprensión del sentido de las normas. Aceptación de la capacidad propia de actuar conforme a dichas normas y de obtener así reconocimientos positivos. El haber comprendido es ya estimulante y mejora la autoestima. Aumenta la sensación de pertenencia al grupo social.

--Efecto social
a) División del grupo social en "malos" y "buenos", formación de sub-grupos de pseudo-iguales marginados, aumento de la "delincuencia" y de actitudes antisociales y de rebeldía "sin causa".
.....b) Recuperación de las personas que, puntualmente, han transgredido las normas, aumento de la cohesión del grupo social, disminución de la delincuencia y de las actitudes antisociales.

--Aplicadas por
a) Justicia heterónoma, o autoritaria. Los actuales sistemas judiciales de casi todo el mundo.
.....b) Justicia autónoma, o democrática. Existen sólo vestigios en algunas sociedades actuales.


A continuación exponemos una enumeración ejemplar de algunas de las sanciones de cada tipo o clase. Por razones de espacio están muy resumidas, indicándose sólo sus características más destacadas.
En las sanciones expiatorias hemos intentado ordenarlas por lo que nos parece su grado decreciente de primitivismo, o, lo que sería equivalente, de heteronomía decreciente.

Cuadro 3 ENUMERACION DE ALGUNAS DE LAS SANCIONES EXPIATORIAS

--Sacrificios rituales
La víctima expiatoria -mejor si es inocente- "redime" de sus culpas y de su maldad a todo el grupo social. Está basada en la noción -muy primitiva- de la transmisibilidad de las culpas y de la responsabilidad. Variantes: mutilaciones, sacrificios simbólicos y/o con sufrimiento psicológico, incluso voluntarias, como mutilaciones y/o sacrificios y/o sufrimientos autoinfligidos.

--Torturas
Uso del maltrato físico y/o psicológico con diversas "justificaciones", con o sin juicio previo. Acompañadas con frecuencia de sadismo y mesianismo.

--Castigos corporales
Producción intencional de sufrimiento físico y psicológico del culpable, que "borra" la culpa. Generalmente acompañada de sadismo y cólera -santa indignación-. Proporciona al culpable motivos para entrar en la escalada de quién gana a ser más bruto y producir mayores daños.

--Venganzas
"Justicia" por mano propia, implica la ruptura voluntaria del contrato social, por lo que se oculta. Recurso privado o institucionalizado (como el Comando de Vengadores de Mártires, COVEMA, en Chile). Variantes: los antiguos linchamientos y las modernas acciones punitivas de "tiempos de paz" aplicadas por las naciones "civilizadas" actuales. También las represalias económicas utilizadas por las "grandes" potencias.

--Vendettas
Variante de las venganzas, que involucra a grupos de personas, el ofendido y el ofensor. Implica la aceptación de la transmisibilidad de las culpas, de las ofensas y de la responsabilidad.

--Castigos moralmente dolorosos
El mismo principio de los castigos corporales, pero evitando el daño o dolor físico. Utilizan la humillación, la degradación y la descalificación del culpable. Se usan, como un “mal sucedáneo”, cuando la presión social impide la aplicación de los castigos corporales.

--Torturas psicológicas
Variante de las sanciones anteriores y de las otras torturas, usadas como sucedáneo impuesto por la presión social.

--Multas
Consisten en el pago -textual- de las culpas. Están cuidadosamente reglamentadas para proporcionarlas a la gravedad de los "hechos" resultantes, y no consideran para nada las intenciones de los causantes. Son intrínsecamente injustas -castigan más a los más pobres- y se "justifican" destinando lo recaudado a fines de bien social o a beneficio fiscal.

--Penas de cárcel
Su razón declarada es proteger al resto de la sociedad, separando de ella a los delincuentes peligrosos. Su aplicación real significa graves humillaciones, degradaciones y maltratos de los que las sufren, tanto físicos como psicológicos, además de evidente abuso de poder. Esto se ve agravado por la existencia de un "código interno" en las cárceles, de un primitivismo difícil de creer, tolerado y hasta fomentado por los guardianes, los que aducen que les sirve para "mantener el orden". Estas penas son la base principal de los sistemas judiciales de casi todas las sociedades del mundo, incluso de las que se autoconsideran como "las más civilizadas".

--Castigos simples o censuras expiatorias
Son formas de censura verbales y posturales -como amones taciones, retos y recriminaciones- pero efectuados con el ánimo de castigar y hacer pagar la falta cometida. Las que parecen sanciones de reciprocidad, pero que son aplicadas con esta connotación, entran de lleno en este grupo.


A continuación haremos una enumeración ejemplar de algunas de las sanciones de reciprocidad o de autonomía ético-moral. Son tan poco frecuentes en nuestras sociedades actuales que nos parece, al terminar el cuadro anterior, que hemos agotado las posibilidades, que ya no quedan más sanciones. Lo que, en cierto sentido, es cierto: hemos terminado con las sanciones si se las considera como sinónimo de castigo. Pero, como veremos, también cabe la posibilidad de considerar las sanciones como consecuencias de la infracción de las normas y/o del comportamiento erróneo, casi necesariamente desagradables para el infractor, pero que pueden -y conviene- tomarlas como errores y oportunidades para progresar moralmente: también se puede aplicar aquí uno de los principios más fructíferos de las ciencias, aprender de los errores y de las equivocaciones.

El orden en que las mostramos no indica, como en el caso anterior, primitivismo relativo: todas son igualmente evolucionadas. Las separamos porque creemos que son apropiadas para distintos casos y circunstancias, unas para niños otras para adultos.

Cuadro 4 ENUMERACION DE LAS SANCIONES DE RECIPROCIDAD

--Condición básica para todas
Deben ser aplicadas sin cólera o ánimo (efecto real) de castigar, humillar o hacer pagar la falta al causante. Es vital aquilatar las intenciones que motivaron el hecho juzgado. Son apropiadas, cada una, para diferentes casos específicos. Se "deducen", por razonamiento, nuevas san ciones de reciprocidad para casos no mencionados.

--Soportar los efectos del acto reprobado
Consiste en que, temporalmente, el causante soporte los efectos naturales de su acción, la que le perjudica. Sir ve para que el infractor comprenda la razón por la que dicho acto se considera indebido, y por la que no debe repetirse.

--Exclusión temporal
Es mostrar el sentido de la regla mediante la experiencia de la separación del grupo social. Necesariamente temporal, limitada al mínimo indispensable para lograr la com prensión del sentido u objetivo social de la norma.

--Privación temporal
Consiste en privar al causante del uso de los elementos que ha dañado o de los que ha abusado. Necesariamente temporal, con período mínimo indispensable para que en tienda por qué no debe abusar o dañar.

--Reciprocidad simple
Consiste en hacerlo experimentar lo mismo que él hizo a otro, para que sienta lo que el otro sintió. Se trata de que aprenda a ponerse en el lugar de los otros. Este tipo de sanción -y los dos anteriores- son especialmente aptos para personas muy "concretas".

--Sanción restitutiva
Consiste en hacerlo devolver lo robado, reemplazar lo da ñado, y, en general, reparar lo que ha ocasionado. Lo i deal es que el sancionado, ayudado por otros, decida por sí mismo la forma de restitución, ojalá de manera voluntaria. En muchas ocasiones, si no es factible reparar los daños producidos, se recurre a compensaciones.

--Sanción moral o simple censura
Es la explicitación inequívoca de la ruptura del contrato social por la comisión del acto reprobado, para que el infractor comprenda las razones que avalan la regla, por qué no es conveniente hacer lo que él hizo, para que tome conciencia de haber actuado inadecuadamente y comprenda cuál es la forma conveniente de decidir y actuar en el caso en cuestión. Es la sanción de reciprocidad por excelencia.
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Cabe evaluar los sistemas de justicia establecidos en una sociedad, por la vía de una constitución y de sus sistemas judiciales, por el tipo de sanciones que se prescriben y utilizan de preferencia.

--Sistema de justicia de ética primitiva es aquel que usa sanciones expiatorias con violencia física.

--Sistema de justicia autoritario es aquel que usa sanciones expia torias con violencia psicológica.

--Sistema de justicia democrático es aquel que usa sanciones de reciprocidad.
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Nótese que estas distinciones siguen siendo válidas, independientemente del origen autoritario o democrático -en el sentido político habitual- de tales sistemas. En efecto, leyes dictadas autoritariamente pueden ser aplicadas con criterio democrático, y a la inversa, leyes estabecidas por medios "democráticos" pueden y suelen ser aplicadas de maneras muy fuertemente autoritarias y/o con ética primitiva, caso de gran frecuencia actualmente.

II.6.2. Las reacciones frente a las sanciones, según el Modo.

Las reacciones y sentimientos de las personas frente a las sanciones -tanto para aplicarlas como para recibirlas y evaluarlas- son claros indicadores del Modo que la persona en consideración usa, en un determinado ámbito de actividad.
En efecto, una persona que está usando el modo de la ética primitiva aplicará de preferencia sanciones expiatorias con violencia física, graduándola según la gravedad de la falta. Si le aplican sanciones de ese mismo tipo las aceptará como 'adecuadas' y 'correctas' cuando el grado de violencia física esté en debida relación a la gravedad de la infracción, a su juicio. Si le aplican sanciones sin violencia física considerará que la sanción 'no sirve' o es 'demasiado suave', que el que la aplica 'no sabe castigar' ni 'usar su autoridad', hasta se reirá de dicha sanción y de quien la aplica.

Una persona que está usando el modo autoritario aplicará de preferencia sanciones expiatorias con violencia psicológica, graduándola según la gravedad de la falta. Si le aplican sanciones de ese mismo tipo las aceptará como 'adecuadas' y 'correctas' cuando el grado de violencia psicológica esté en debida relación a la gravedad de la infracción, a su juicio. Si le aplican sanciones con violencia física considerará que la sanción es excesiva, abusiva, cualquiera sea su grado. Si le a plican sanciones no expiatorias -sin violencia, ni física ni psicológica, como las sanciones de reciprocidad- pensará y sentirá que la sanción 'no sirve' o es 'demasiado suave', que el que la aplica 'no sabe castigar' ni 'usar la autoridad', también se reirá de dicha sanción y de quien la aplica.

En ambos modos, el que una falta no sea castigada con la sanción que para cada modo es la adecuada, implica un 'daño' o falta grave contra la justicia, la que se conoce como «impunidad», tanto para quienes deberían aplicar el castigo como para quienes deberían recibirlo. En estos modos, la transgresión sólo se "lava", "borra" o "compensa" con el castigo correspondiente, y no se restituye la justicia mientras las faltas cometidas no reciban "su justo castigo". Todo esto, independientemente de evitar la reincidencia.

En estos modos el rechazo a la impunidad puede ser tan fuerte como para preferir el "castigar de más" o a un inocente que el no castigar.

Para estos modos, se considera que las únicas sanciones que sirven para evitar efectivamente la reincidencia son las preferidas de cada modo.

Para las personas que usan el modo democrático, las únicas sanciones adecuadas son las de reciprocidad, tanto para aplicarlas como para recibirlas, mientras que las expiatorias se consideran siempre excesivas e inconvenientes, con el agravante de que, a juicio de quienes usan este modo, no sirven para evitar la reincidencia. En este modo no se siente el fuerte rechazo a la impunidad de los modos anteriores, el que es reemplazado por la necesidad de asegurar de tomar las medidas -no expiatorias- que eviten la reincidencia.

II.7. El desarrollo o evolución ético-moral.

Las investigaciones de Piaget en este dominio confirman empírica y teóricamente que la evolución espontánea de la función ético-moral, a lo largo de la vida de las personas, es un fenómeno complejo, en el que se combinan o superponen varias clases de cambios.

Nos limitaremos exclusivamente a la evolución ético-moral espontánea, por cuanto Piaget investigó y escribió sólo sobre los fenómenos ético-morales de este tipo. Pensamos que la evolución no espontánea, es decir, aquella en la que media un entrenamiento específicamente ético-moral planificado para producir desarrollo ético-moral acelerado o retardado[37], requiere de nuevas investigaciones, especialmente orientadas a este objeto de estudio diferente al estudiado por Piaget.

Cada clase de cambios, sin embargo, mantiene o sigue una secuencia -mas bien dicho, series de secuencias- que se repiten de manera invariable para todas las personas.

Se trata de una evolución compuesta de varias evoluciones "parciales" -o evoluciones simples-, que se repiten una y otra vez en diferentes dominios o campos de acción y reflexión, con reglas y/o actividades relacionadas -los que hemos llamado «ámbitos de actividad»-, lo que da como resultante una evolución mayor -compleja o compuesta-, que es la que describimos cuando decimos que "esta persona ha progresado" en el dominio ético-moral, que "se está socializando cada vez más", que "está cada vez más educada", "que se porta cada vez mejor" o que "entiende cada día mejor sus responsabilidades".

Estas características de complejidad y composición hacen que esta evolución sea un proceso que procede de manera muy diferente a la maduración o desarrollo biológico. Este último es un proceso también gradual y secuencial, invariable para todas las personas sanas, pero que afecta y modifica al conjunto biológico, que llamamos organismo, como un todo, y que, además, no presenta retrocesos, cosa que sí puede y suele ocurrir con la evolución ético-moral, tanto de considerable duración -hasta permanentes- como circunstanciales y breves.

Otra diferencia significativa de la evolución ético-moral con respecto a la maduración biológica consiste en que el desarrollo ético-moral no llega necesariamente a las etapas terminales, aun en condiciones normales. Son innumerables -actualmente segura mayoría- los casos de adultos normales que se mueren usando la ética primitiva, la heteronomía y el individualismo, mucho más que la autonomía.

En la maduración biológica, mientras la persona cuente con un medio que le permita estar viva y sana, su evolución seguirá un ritmo fijado genéticamente, gatillándose los cambios biológicos a medida que su "reloj biológico" vaya indicándolo. Cada cambio "conduce" a condiciones que favorecerán los nuevos cambios, hasta llegar a las etapas terminales o de maduración completa, mientras las condiciones de normalidad se mantengan. En este desarrollo, la voluntad y los esfuerzos del sujeto y/o de su medio social tendrán muy escasa influencia -salvo lo que ambos hagan para mantener la normalidad ya dicha-.

En cambio, el desarrollo ético-moral se produce fundamentalmente por los efectos que el medio social produce en las personas, y las etapas terminales o de plena evolución pueden no alcanzarse nunca en la vida, según sea la calidad ético-moral del medio social en que la persona vive su vida. Peor aún, en las sociedades contemporáneas, las condiciones ético-morales son tales que existen muchos ámbitos de actividad normales en los cuales las personas son claramente impedidas de lograr la plena evolución. Volveremos sobre este aspecto, así como a los retrocesos circunstanciales, con mayores elementos de juicio, cuando veamos el análisis de las condiciones que favorecerían o retardarían esta evolución.

Estas significativas diferencias se hacen más evidentes -e importantes- cuando se analizan, a la luz de estas consideraciones, los esquemas del desarrollo ético-moral de otros autores -que están brevemente delineadas en el Anexo I-, los que entienden esta evolución como semejante, en su estructura, al desarrollo biológico del cuerpo humano.[38]

Los tipos de cambios que componen la evolución ético-moral, según este esquema, son los siguientes:

a)- Secuencia acción-pensamiento o moral-ética.

b)- Secuencia de modos ético-morales.

c)- Secuencia que se repite, compuesta por las dos secuencias anteriores, para cada ámbito de actividad a los que se aplican los modos.

Vale destacar que tanto las separaciones de las diferentes secuencias y de las etapas dentro de cada secuencia, así como el orden en que las exponemos son artificiales, ya que el paso de unas regularidades a otras constituyen continuos que no son posibles de separar o distinguir tajántemente en la vida real, y además ocurren, por así decirlo, "simultáneamente", por lo que la "clasificación" mostrada sólo tiene sentido para fines de análisis y comprensión de los fenómenos.

II.7.1. La secuencia acción-pensamiento o moral-ética.

Esta secuencia es la que se observa en dos planos de vivencia diferentes -el de la acción y el del pensamiento-, según la cual el aprendizaje ético-moral espontáneo se obtiene primero en el plano de la acción, y luego, después de numerosas y repetidas aplicaciones prácticas en la acción, se logra en el plano del pensamiento.

Primera Fase.

Cada nuevo logro -aprender habilidades y conocimientos ético-morales específicos- se consigue primero en la vivencia o práctica de un determinado grupo de actividades, actividades relacionadas entre sí por un conjunto de normas que las regulan. Se sabe o deduce que la persona ha aprendido estas habilidades y conocimientos porque ésta los utiliza, una y otra vez, de manera tal que la ocurrencia casual o fortuita de la serie regulada de la serie de comportamientos puede ser descartada.

Otro modo de comprobar que la persona "sabe" las reglas es pedirle que las ponga en práctica, ante lo cual dicha persona repite las acciones correspondientes, haciendo los ajustes debidos a circunstancias cambiantes siguiendo las reglas. La persona puede hacer una demostración de "como se hace", pero no es capaz de explicitar las reglas que sigue, a veces con mucha soltura, en la práctica. Si se le insiste para que describa o explique las reglas, estas descripciones o explicaciones resultan muy vagas, y, generalmente, incoherentes con lo realmente actuado.[39]

Segunda Fase.

Después de un período más o menos largo -puede durar varios meses- en que los sujetos en observación utilizan las reglas prácticas con soltura y habilidad crecientes con el tiempo, llega el momento en el cual los sujetos son capaces de manejar también estas reglas en el plano del pensamiento. Es decir, pueden reflexionar, conversar y discutir acerca de las reglas, describiéndolas con detalle y coherencia respecto a las reglas prácticamente usadas.


Piaget verificó empíricamente la existencia de este retraso o desfase -o, como él lo llama, en francés, "dècalage"- entre cada progreso moral práctico y la conciencia de este logro así como de la capacidad de explicitar las razones que motivan o fundan dicho avance.

Veamos, en palabras de Piaget, cómo este retraso interviene en la evolución ético-moral.

Al cambio de reglas de heteronomía por reglas de autonomía "...hay que añadir una complicación debida a la ley de toma de conciencia y a los desfases que de ella resultan: la aparición de un nuevo tipo de reglas en el terreno práctico no provoca simplemente..." la aparición simultánea de "... una nueva conciencia de la regla, pues cada operación psicológica tiene que volverse a aprender en los distintos planos de acción y pensamiento".[40]

Nótese que Piaget indica que este retraso afecta a "cada operación psicológica", con lo que refuerza lo dicho en otras partes, que no sólo ocurre en el dominio ético-moral, también sucede en todos los dominios en los que se aprende, también en los del desarrollo psicológico general. Veamos sólo una cita más, a modo de ejemplo:

"Efectivamente, el pensamiento va siempre atrasado con respecto a la acción, y la cooperación tiene que ser practicada durante mucho tiempo para que sus consecuencias puedan ponerse en claro através de la reflexión. Así tenemos un nuevo ejemplo de la toma de conciencia enunciada por Claparède y ciertos «desfases» cuyos efectos hemos observado en muchos terrenos (véase "Le jugement et le raisonement chez l´enfant", ["El juicio y el razonamiento en el niño"] Cap V,2, y "La causalité phisique chez l´enfant" ["La causalidad física en el niño"], 2ª Parte)".[41]

Como puede verse, las citas, del mismo Piaget -de libros suyos anteriores-, confirman que este desfase ha sido detectado también en el dominio cognitivo.

Dicho de otra manera, se aprende primero en la práctica -en lo moral- y luego de un tiempo, en la "teoría" -en lo ético- de lo que ya se ha aprendido en la práctica. Obviamente, pensamos que este desfase se sigue observando en la actualidad.

Nos parece que vale la pena hacer aquí una importante aclaración. Cuando hemos mencionado a la acción o la práctica, y al pensamiento o a la reflexión acerca de esa práctica, puede quedar la idea que "práctica" o "acción" se refieren solamente a conductas físicas, y como contraparte del campo del "pensamiento" aludido, ambos "tipos" de actividad considerados como "opuestos" o "antagónicos" y carentes de relaciones mutuas, separables.[42]

Nos parece indudable que Piaget se refiere a "práctica" y "acción" en el sentido de "ejecutar una actividad", y que esta actividad puede ser una conducta física, ejecutada con el cuerpo, o también puede ser una conducta sólo mental, o, por último y con mayor frecuencia que los casos anteriores, también puede ser una conducta que implica actividad física consustancial a una actividad mental.

De acuerdo con nuestro paradigma psicológico (A-II), toda actividad física ejecutada por una persona está condicionada y tiene sentido en el contexto de las construcciones paradigmáticas que esa persona mantiene acerca de la realidad física y social en la que está inmersa. Con mayor razón ocurrirá otro tanto si se trata de actividades sólo mentales, como, por ejemplo, las simplemente imaginadas. Esas construcciones paradigmáticas son, de acuerdo con las definiciones ya dadas, construcciones en el pensamiento de la persona. Desde este punto de vista, las únicas actividades puramente físicas serían, por una parte, las que ejecuta un recién nacido, y siempre que supongamos que su vida intrauterina no le han permitido ya la construcción de algunas construcciones paradigmáticas "innatas" -en el sentido de «producidas antes de nacer»-, y, por otra parte, los reflejos llamados "puros", como el estornudo y el hipo.

Pensamos que las construcciones paradigmáticas de nuestro paradigma psicológico son coherentes con el pensamiento de Piaget en este punto, por cuanto Piaget ha defendido y demostrado que todos los conceptos son construidos laboriosa y lentamente por todas las personas, desde los más básicos y simples, como, por ejemplo, la permanencia del objeto, que se usará toda la vida. Por otra parte, el fenómeno que Piaget llamó "pensamiento psicomotriz" demuestra que existe una forma de pensamiento consustancial a la actividad física e inseparable de ella que es diferente al pensamiento consistente en la reflexión en pensamiento puro acerca de lo actuado y la capacidad de discutirlo y explicarlo por medio del lenguaje "digital" -con palabras y signos-.

Creemos que, si bien es discutible la existencia de acciones puramente físicas -desde el punto de vista recién expuesto- cabe concebir la existencia de "acciones" puramente mentales -como el proyectar y el imaginar-, y por lo tanto, también actividades en las que primen este tipo de acciones. Es en este tipo de actividades en las que existe una "práctica" o "acción" que resulta fundamentalmente mental.

Es en estos casos en los cuales también es observable un retardo o dècalage entre la práctica -entera o parcialmente mental- y la posterior capacidad de reflexionar, explicar y discutir acerca de dicha práctica -ahora sí sólo mental-.

La experiencia nos dice que las actividades humanas contemporáneas son, en su gran mayoría, una mezcla de acciones físicas con acciones mentales en proporciones variables, y que las clasificamos y denominamos como si fueran de uno u otro tipo según sea la preponderancia que observamos o en cual aspecto centramos la atención. Así, algunas "nos parecen" sólo físicas y otras nos parecen sólo mentales, aunque, en rigor, se trate casi siempre de mezclas.

Un argumento final es que, si no aceptamos estas consideraciones, el retraso en el dominio cognitivo -entendido como el dominio del conocer- carecería, en muchos casos, de sentido. En efecto, las actividades del dominio ético-moral constituyen, para las personas, realidades sociales, que son "conocidas" de manera idéntica al modo en que "conocemos" otras realidades sociales, tales como la relación con las figuras parentales y posteriormente las relaciones que constituyen una familia. Por lo tanto, los aprendizajes ético-morales son también "cognitivos", en que lo único que cambia es el "contenido" de lo que conocemos. Entendemos que la existencia de este retraso en el dominio cognitivo es aceptada casi universalmente.[43]

Toda esta argumentación está avalada por los estudios -con base empírica- que realizó Piaget al respecto, y que están expuestos con lujo de detalles en su texto "La toma de conciencia" {6}, libro dedicado exclusivamente al "dècalage" o retraso, y en el cual se investiga y comprueba la existencia de este desfase tanto en actividades "físicas" como "mentales" y "mixtas".

II.7.2. La secuencia de aparición de los modos ético-morales.

Veamos ahora la secuencia mencionada en segundo lugar. Se trata de regularidades observables en la evolución de una persona en sus actividades ético-morales, las que muestran un cambio de modos ético-morales, los que aparecen en una secuencia invariable [44], separadamente para cada ámbito de actividad (Separación que veremos con detalle en el punto II.7.3. siguiente).

En esta secuencia se distinguen las siguientes etapas o fases, con los períodos de la vida en que aparecen:

a.- Período pre-ético y pre-moral o de anomía. Desde el nacimiento.

b.- Período del autoritarismo o de la heteronomía ético-moral. Desde la aparición del lenguaje.

c.- Variante de la ética primitiva. Desde inicios de la pubertad.

d.- Período democrático o de la autonomía ético-moral. Desde inicios de la pubertad, o un poco antes.

Según esta secuencia -la original de Piaget [45]-, para cada uno de los ámbitos de actividad de una persona, las actividades ético-morales son ejecutadas primero con anomía; luego de un período de duración variable, y por la influencia del medio social, dicha persona "aprenderá" a usar la heteronomía; más adelante -después de otro lapso, de duración que depende nuevamente del medio social- esta persona puede desarrollar el uso de la autonomía, a menos que, en el intertanto derive a la ética primitiva. En este caso, puede pasar, finalmente, a la autonomía directamente desde la ética primitiva, o después de un cierto período en que vuelve a la heteronomía, para pasar, eventualmente, a la autonomía.

Las condiciones y características de ocurrencia habitual de esta secuencia de aparición, en las sociedades contemporáneas y para la evolución espontánea, son, a nuestro parecer, las que describiremos en el próximo Capítulo III, muchas de ellas en calidad de hipótesis preliminares.

II.7.3. La evolución ético-moral separada por ámbito de actividad.

De la lectura cuidadosa del libro de Piaget ya mencionado, deducimos claramente que la evolución o desarrollo ético-moral -el paso de un modo ético-moral al siguiente- es un proceso que se produce separadamente en cada uno de los ámbitos de actividad de la misma persona.

Esta es una característica de esta evolución que Piaget, sin mencionarla nunca taxativamente, deja claramente establecida, desde el mismo comienzo de su texto sobre ética. Veamos una cita de la p.10, segunda después de la breve introducción (énfasis nuestros).

"Desde luego, los fenómenos relativos"... a los juegos infantiles..." no son de los más primitivos. Antes de jugar con sus semejantes el niño recibe las influencias de sus padres. Desde la cuna, está sometido a múltiples regularidades y mucho antes del lenguaje adquiere conciencia de ciertas obligaciones. Estas circunstancias llegan a ejercer, como veremos, una innegable influencia sobre las reglas del juego. Pero en el caso de las instituciones lúdicas, la intervención adulta queda reducida a su mínima expresión: así pues, nos hallamos en presencia de realidades que deben clasificarse, si no entre las más elementales, por lo menos entre las más espontáneas y las más ricas en enseñanzas."

Está claro que toda la estructura del texto, la secuencia en que estudia la moral infantil, primero los juegos y después otros ámbitos de actividad más relacionados con los adultos, está orientada a eliminar, en lo que sea posible, la influencia de la presión adulta. También está claro, aunque implícito, que la moral y la ética infantil progresan distinta y separadamente para cada uno de los diferentes ámbitos de actividad: si así no fuera, no serviría de nada estudiar separadamente cada ámbito, puesto que todos darían idénticos resultados. Y bastaría con estudiar uno solo.

Por esto es que él separa los diferentes ámbitos de actividad que analiza. Esta es la razón por la que Piaget, premeditada y declaradamente, analiza el ámbito de los juegos separado de los otros ámbitos de actividad -y luego cada uno de los otros por separado-, puesto que consideraba que éste ámbito de los juegos infantiles, casi completamente excento de la presión adulta, le permitiría detectar dosis de autonomía mayores que en los otros, a iguales edades promedio, tal como realmente ocurrió.

Un análisis global de las cifras de porcentajes de niños que muestran heteronomía en ciertas edades versus los que muestran autonomía dadas en este texto permiten deducir que las encuestas sobre los juegos de niños y niñas dan porcentaje de autonomía mucho más altos que las encuestas sobre las mentiras, las torpezas y sobre los diferentes tipos de justicia, porcentaje considerados para las mismas edades. En estos otros ámbitos de actividad, la influencia de los adultos es mucho mayor que en las actividades lúdicas. Por otra parte, cada ámbito muestra diferente porcentaje, con menos diferencias entre sí mientras más "cercanos" o más "relacionados" sean los ámbitos estudiados. Es decir, los mismos niños muestran diferente grado de autonomía, dependiendo del ámbito de actividad en que se les interroga: el grado de autonomía que logran depende del autoritarismo usual en la sociedad que los soporta en su desarrollo. Las variaciones en cada ámbito de actividad se deben a diferente grado de evolución personal, pero esta evolución está relacionada con la autonomía fomentada por el medio social propio de cada infante.[46]

Esto quiere decir que una persona, en un momento dado, puede -y suele- encontrarse en diferentes etapas de la evolución ético-moral, al considerar distintos ámbitos de su actividad, cada uno de los cuales presenta al sujeto, al decir de Piaget, un conjunto de reglas relacionadas entre sí.

II.7.4. La evolución compuesta y la coexistencia de los modos.

Por todo lo expuesto, resulta ya inevitable aceptar que la evolución ético-moral es un proceso complejo, formado por varias secuencias que siguen sus cursos separadamente para cada uno de los diferentes ámbitos de actividad.

Creemos que la complejidad de esta evolución compuesta ha sido suficientemente explicitada por Piaget, en diferentes partes de su texto acerca de la ética, de manera clara e inequívoca, y hasta demasiado repetida. Veamos un ejemplo en sus propias palabras.

"Por ejemplo, un individuo estará en el estadio de la autonomía por lo que respecta a la práctica de un grupo determinado de reglas, al tiempo que la conciencia de estas reglas estará marcada por cierta heteronomía, al igual que la práctica de otras reglas más refinadas (22): así, pues, no podemos hablar de estadios globales caracterizados por la autonomía o la heteronomía, sino sólo de fases de heteronomía y de autonomía que definen un proceso que se repite para cada nuevo conjunto de reglas o cada nuevo plan de conciencia o de reflexión."

Nota al pie de página:

"22. Por ejemplo, un niño de 10 años demostrará autonomía en la práctica de las reglas del juego de las canicas," (de las bolitas) "y heteronomía en la conciencia que adquiere de estas reglas, y en la forma como practica las reglas relativas a la mentira o a la justicia." [47]

Por si este ejemplo, a nuestro juicio totalmente claro, pecara de ser muy reducido, ya que no abarca todas las combinaciones posibles de los casos que estudió Piaget, hemos desarrollado otro ejemplo, que si las contempla todas.

Tomemos el caso de un joven de quince años actual, el que puede mostrar características de todos los modos ético-morales, en sus etapas de práctica o conciencia, según sea el ámbito de actividad de ese joven que se analice, y todo esto para un período de pocos días:

Modo/etapa
........Ambito de actividad analizado

--Anomía
........en sus posibles incursiones en el ámbito bancario, del que desconoce las reglas y disposiciones

--Heteronomía /Práctica
........en sus relaciones con sus profesores heterónomos, recientes.

Heteronomía /Conciencia
........en sus relaciones con sus padres, muy autoritarios, relación muy antigua.

Ética Primitiva /Práctica
........en sus relaciones dentro de una pandilla de barrio que actúa con ética primitiva, en la que recién se inicia.

Ética Primitiva /Conciencia
........en sus relaciones dentro de otra pandilla de barrio que actúa con ética primitiva, ya muy conocida.

--Autonomía /Práctica
........en juegos con sus compañeros de curso, nuevo para él.

--Autonomía /Conciencia
........en juegos con sus antiguos amigos de barrio, en sus actividades de autonomía ético-moral.
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Sin duda podríamos describir ejemplos similares para la mayoría de los niños, jóvenes o adultos actuales, para lo que bastaría con seleccionar cuidadosamente los ámbitos de actividad.

Pero una vez aceptada la complejidad de la evolución ético-moral, las características de esta evolución compuesta nos obligan a aceptar otra, de indudable importancia, tanto práctica como teórica: usamos los modos en mezclas. Estas mezclas consisten en que podemos -y solemos- usar, "simultáneamente", más de un modo ético-moral.

Puesto que todas las personas participan normalmente en numerosos ámbitos de actividad -diferentes entre sí y cada uno con diferente modo ético-moral predominante-, ámbitos de actividad en los que se vive alternadamente en el curso del día -o de la semana, o del mes, o del período que corresponda-, la evolución separada por ámbito de actividad implica necesariamente el uso mezclado de modos diferentes -ya sea en sus fases prácticas como de conciencia-, por la misma persona, en períodos de tiempo suficientemente cortos como para concluir que, necesariamente, los diferentes modos -con sus fases- coexisten en cada persona.

Entendemos la coexistencia de modos como el hecho de que, al tomar en cuenta simultáneamente -simultaneidad entendida como «considerado en períodos de tiempo cortos»- las vivencias de una misma persona en diferentes ámbitos de actividad podremos constatar que dicha persona usa varios modos ético-morales en el período considerado: un modo "primitivo" en ciertos ámbitos de actividad, y, casi simultáneamente -a veces con diferencia de algunos minutos o hasta de segundos- puede cambiar a otros modos "más evolucionados" al cambiarse a otros ámbitos de actividad. Tan pronto vuelva a las condiciones anteriores, volverá también al uso del modo "más primitivo".

Otra característica de esta evolución, debidamente registrada en las investigaciones de Piaget, y que obstaculiza aún más la detección del proceso evolutivo es que el paso de un modo al siguiente, en un ámbito de actividad específico, es un cambio muy gradual, que se produce con "titubeos", avances y retrocesos que "oscurecen" la transición, hasta que el nuevo modo "se afirma", para ese ámbito de actividad específico.

La evolución descrita aquí, tal vez demasiado resumida, es entonces una superposición de varias evoluciones, que se suceden como "oleadas" para cada uno de los diferentes ámbitos de actividad en que la persona participa.

La coexistencia de modos -y de sus fases- se ve reforzada, a nuestro juicio, por otro fenómeno, de muy frecuente ocurrencia: nos referimos a la regresión, circunstancial o "permanente", que puede experimentar una persona a modos o fases más primitivas que las que ya había conseguido lograr. Estas regresiones suelen deberse a la vivencia de estados emocionales turbulentos (A-II) o bien a la influencia no superable de ambientes sociales con clima ético-moral regresivo. Como estas regresiones o retrocesos no fueron analizados por Piaget en nuestro texto base, los presentaremos en el Capítulo III.

II.7.5. Los «estadios difusos» de Piaget y la personalidad.

De la consideración conjunta de los cuatro puntos anteriores (II.7.1. a II.7.4.) cabe preguntarse a que "clase" de estadios se está refiriendo Piaget.

Las nociones de «evolución compuesta» asociada a los estadios específicos para cada ámbito de actividad, los que además están marcados por el desfase, difieren sustancialmente de las nociones corrientes y habituales de estadio -en su sentido "fuerte"- y de evolución personal -semejante a la biológica-, tanto las de vida cotidiana como la que asumen muchos académicos, entre los que destacan Kohlberg, Rest y Mifsud (A-I), además de sus seguidores. Sin duda que las nociones habituales son muchísimo más simples, pero tienen el grave inconveniente de que claramente no corresponden con lo que podemos observar en la práctica cotidiana.
Por lo tanto, y aunque solo fuera para diferenciarlos de los «estadios fuertes», creemos conveniente denominar a los estadios piagetianos como «estadios difusos».

¿Cómo los define Piaget?. Veámoslo en una de sus repetidas explicaciones.

"Por ejemplo, un individuo estará en el estadio de la autonomía por lo que respecta a la práctica de un grupo determinado de reglas, al tiempo que la conciencia de estas reglas estará marcada por cierta heteronomía, al igual que la práctica de otras reglas más refinadas: así, pues, no podemos hablar de estadios globales caracterizados por la autonomía o la heteronomía, sino sólo de fases de heteronomía y de autonomía que definen un proceso que se repite para cada nuevo conjunto de reglas o cada nuevo plan de conciencia o de reflexión.".[48]

En otra parte, luego de explicar los cambios en los tipos de reglas que experimentan los sujetos estudiados, concluye:

"O sea que no existen estadios globales que definan el conjunto de la vida psicológica de un sujeto en un momento determinado de su evolución: los estadios deben concebirse como las fases sucesivas de procesos regulares, que se reproducen como ritmos, en los terrenos superpuestos del comportamiento y la conciencia".[49]

Otra consecuencia o corolario importante de la evolución compuesta y los estadios difusos postulados por Piaget es el análisis de la validez de las expresiones «personalidad autoritaria», o «personalidad democrática», así como varios derivados -como por ejemplo "tal persona actua así porque es autoritaria"-, de uso frecuente en la vida cotidiana, y también en los medios académicos.[50]

A la luz de lo expuesto, cabe cuestionarse si a la «personalidad», entendida como el conjunto de características generales y permanentes que una persona muestra en sus conductas, se le puede agregar como adjetivo el nombre de alguno de los modos ético-morales.

Del mismo modo, tampoco sería correcto hablar de personas que son o no son autoritarias, o autónomas o de ética primitiva: las personas muestran características de autoritarismo en algunos ámbitos de actividad, de autonomía en otros, y -en algunos casos- también de ética primitiva en otros. ¿Cómo decirlo entonces?. Pensamos que esas expresiones deberían ser reemplazadas por "tal persona «está siendo autoritaria» en este ambiente" (o democrática, o de ética primitiva).

Estas nuevas formas de decir nos parecen mucho más coherentes con los evidentes cambios de modo ético-moral que se observan cotidianamente, tales como las damas y caballeros -en la vida familiar o social- que se transforman en verdaderos energúmenos cuando toman el volante de un auto, los torturadores o jefes de torturadores que se muestran como adorables abuelitos o padres, los jefes despiadados que atienden a los huérfanos de un asilo amorosamente, y tantísimos otros más.

Talvez sea ya factible medir un cierto grado o porcentaje en que una persona usa un determinado modo -heteronomía o autonomía-, pero entonces cualquier medida de estos grados deberían considerar el monto de uso del modo elegido que esa persona muestra en diferentes ámbitos de actividad, habituales para ella, de la vida civilizada contemporánea, con factores de ponderación que indiquen cuanto de su vida transcurre en cada uno de los ámbitos de actividad medidos. Parece, a primera vista, como muy comlejo, pero, con las herramientas estadísticas actuales, es perfectamente factible. Sólo faltan los instrumentos psico-sociológicos para evaluar el grado de autoritarismo y/o de ética primitiva y/o de autonomía ético-moral para cada uno de los ámbitos de actividad más habituales, lo que también es factible ahora, siguiendo los numerosos ejemplos dejados por Piaget.

II.8. Extrapolación de los estudios de Piaget a los adultos.

En la mayoría de los medios académicos actuales se considera a Piaget como un investigador dedicado, casi con exclusividad, al período de la infancia. Y que sus estudios sólo tendrían validez para lo que se ha llamado Psicología del Desarrollo, vale decir, sólo para la infancia.

Sostenemos que la extrapolación de las conclusiones de los estudios de Piaget con niños de hasta 15-16 años al comportamiento de los adultos es tan válido en el dominio ético-moral como lo es en el dominio del desarrollo cognitivo, dominio en el que la extrapolación parece mucho menos cuestionada, y en algunos aspectos, hasta casi universalmente aceptada.

Pensamos que, en el dominio cognitivo general, las diferentes formas o estructuras de pensamiento logradas en las diferentes etapas o estadios del desarrollo cognitivo por los niños, y verificadas por Piaget, son las que aplican los adultos, hasta que se mueren, según el grado de desarrollo que lograron en los diferentes ámbitos de actividad. Cuando los adultos caminamos, corremos, andamos en bicicleta y utilizamos nuestras habilidades físicas -ya sea para acciones "físicas" o "mentales"-, ¿no estamos utilizando el viejísimo pensamiento psicomotriz adquirido en la ya lejana primera infancia?. También lo hacemos, sin duda alguna, en rutinas no conscientes, cuando escribimos -a mano o "a mano_a máquina"-. Podríamos dejar constancia del uso permanente y reiterado de todas y cada una de las capacidades correspondientes a todas y cada una de las etapas del desarrollo cognitivo que realizamos en nuestra vida de adultos, ya casi mayores.

El caso más claro es el de las operaciones formales -el último y más elaborado de los estadios cognitivos (también difusos), que se comienza a adquirir desde la pubertad-, dominado por un número reducidísimo de los adultos actuales en una parte apreciable de los dominios cognitivos. Son muchos los adultos actuales que no usan las operaciones formales en ningún ámbito de actividad habitual, y la inmensa mayoría de estos adultos sólo dominan esta estructura de pensamiento en algunos ámbitos de actividad, que es lo mismo que les ocurre a los niños investigados por Piaget. Y sólo a algunos niños. Esto, naturalmente, porque no existen formas más complejas de razonamiento, y su uso habitual en las sociedades contemporáneas está difundido sólo parcialmente, muy restringido a ciertos ámbitos de actividad.
Algunas de las experiencias que Piaget y sus colaboradores efectuaron con niños, al ser realizadas con adultos -nada menos que expertos de diferentes especialidades que concurrían a uno de sus congresos internacionales- dan como resultados los mismos tipos de reacciones de los niños, estando ausentes sólo las más básicas.[51]

La conclusión evidente es que si en los niños se alcanzan los tipos de respuesta más elaborados que son posibles, tanto en niños como en adultos, no es necesario continuar investigando con edades mayores. Y, por lo tanto que la extrapolación de los resultados obtenidos con niños de 13-15 años a los adultos, en estos casos al menos, es enteramente válida.

Tal como ocurre en el dominio cognitivo, en las sociedades contemporáneas las formas más complejas y difíciles de la práctica y del razonamiento ético-moral -las de la autonomía- sólo están difundidas parcialmente, siendo muy pocas las personas que las usan en todos los ámbitos de actividad. Pero también en este dominio no existen otras formas, tanto para adultos como para niños. Y Piaget estudió sólo a niños, hasta los 16 años, porque no era necesario continuar con los mayores, puesto que hasta esa edad sus investigaciones ya cubrían toda la gama posible.

¿Que opinaba Piaget sobre este asunto?.
Veamos, para terminar, sólo una breve cita.

"Los dos grupos de fenómenos" (la heteronomía y la autonomía) "se encuentran en el niño y en el adulto, pero unos predominan en uno" (en el niño) "otros en el otro:" (en el adulto) "se trata de una cuestión de dosificación, teniendo en cuenta que toda diferencia de dosificación es al mismo tiempo una diferencia de calidad global, pues el espíritu es uno".[52]


II.9. Las coherencias ético-morales.

La coherencia ético-moral puede ser entendida, al menos, en dos sentidos diferentes.[53]

II.9.1. La coherencia1.

Uno es el que Piaget estudia y analiza explícitamente en nuestro texto base, y que tiene que ver con la coherencia que demuestra un sujeto entre la práctica de las reglas -la moral- y las explicaciones que el sujeto ofrece de las reglas -la ética- y, finalmente, de cómo percibe él que las cumple, aspecto que también consideramos ética. Para distinguirla de la siguiente -que veremos más adelante-, la llamaremos «coherencia1».

Piaget estudia la relación entre práctica y conciencia de las reglas sólo en sus investigaciones sobre los juegos, de las bolitas o canicas y el de las escondidas. Sus otras investigaciones sólo tratan del juicio moral.

Los resultados de sus encuestas y sus conclusiones son clarísimos.

La coherencia1 -entre explicaciones y práctica- aumenta desde un mínimo casi igual a cero en el autoritarismo inicial para ir aumentando gradualmente a medida que el sujeto pasa -para el ámbito de actividad estudiado- a la autonomía práctica, para llegar al máximo de total coherencia1 cuando ha logrado la autonomía ética -tanto en la práctica como en la conciencia-. Piaget postula que estos resultados se deben, principalmente, al egocentrismo característico del autoritarismo, por un lado, y al surgimiento del descentramiento -posibilitado por el uso de la reversibilidad- que es propio del modo democrático.

La verificación empírica que Piaget hizo de la existencia de esta coherencia1 nos parece de gran importancia práctica, pero principalmente teórica, puesto que ayuda más que cualquier otra característica a la comprensión y mejor conocimiento del fenómeno ético-moral y de la evolución de la que forma parte.

II.9.2. La coherencia2.

Sin minimizar la trascendencia de la caracterización de la coherencia1 -un antiquísimo hallazgo que data de 1932, a lo menos-, pensamos que la coherencia2, entendida como el cabal cumplimiento en la práctica -aspecto moral- de lo especificado en las reglas que sabe o son conocidas -aspecto ético- por el sujeto en estudio, constituye una constatación empírica de importancia crucial, imposible de exagerar, tanto en sus aspectos teóricos como, y fundamentalmente, en sus implicancias prácticas.

Es bien sabido que las sociedades pueden ser consideradas como gigantescos sistemas de roles y posiciones, organizados en lo que conocemos como «instituciones sociales», y cuya existencia se basa fundamentalmente en el cumplimiento adecuado y masivo de la infinidad de normas que regulan la relación de las personas en sus respectivos y múltiples roles y posiciones.[54]

Entonces resulta una obviedad afirmar que la calidad de vida de las personas que componen una sociedad dada dependerá del adecuado cumplimiento de las normas -unas cuantas explícitas y una infinidad de ellas sólo implícitas- de esa sociedad.
Cuando Piaget verificó empíricamente que la coherencia2, -entre el conocimiento de las reglas o el juicio ético y el cumplimiento de ellas en la práctica o moral- es muy significativamente mayor cuando se emplea el modo ético-moral democrático que cuando se usa el modo autoritario, nos está mostrando un conjunto de herramientas preciosas para mejorar el grado de cumplimiento de las reglas de cualquier sociedad, y por lo mismo, la calidad de vida de las personas que la componen.[55]

Efectivamente, tal como Piaget verificara, cuando las personas usan el autoritarismo, a pesar de recordar y conocer perfectamente las reglas o normas -en la teoría o en lo ético-, en la práctica -en lo moral- las cumplen sólo eventualmente, -con un mejor cumplimiento relativo cuando existe el riesgo de ser sorprendidos en falta- sin que puedan explicar claramente porqué actúan así. Estoi a pesar de que muestran un enorme respeto por las normas, hasta llegar a considerarlas inmanentes y casi sagradas.

En cambio, cuando las personas actuan con el modo democrático, la coherencia2 alcanza los máximos observados, independientemente del riesgo de ser sorprendidos si no cumplieran. Piaget anota que el logro de este modo marca el comienzo de un fuerte sentimiento de compromiso personal e íntimo con el conjunto de las normas y los objetivos que ellas persiguen: una adecuada convivencia. Aparece la noción de justicia como necesidad personal, no sólo para sí mismo, sinó que para todos y en todo momento.

Pero las investigaciones de Piaget nos muestran que, además, las personas que saben usar la autonomía en un determinado ámbito de actividad, dan cuenta de una clara comprensión del sentido de las reglas, lo que les hace posible una aplicación flexible de las reglas, coherente con el sentido o espíritu de las reglas, aun cuando cambien las circunstancias. En agudo contraste, con el autoritarismo no hay comprensión del sentido de las normas, la aplicación es rígida, casi textual, y las circunstancias no se toman, por lo general, en cuenta.

Todo esto implica que con la autonomía se logra una fundamental mejora en la calidad del cumplimiento de las mismas reglas. La cual debe agregarse a las ventajas anotadas por el mejor porcentaje de cumplimiento, antes visto.

Pensamos que todo lo dicho sigue siendo observable en la vida cotidiana actual, así como las otras características descritas antes con respecto a los modos.
A falta de evidencia empírica referida a la ética primitiva, nuestra observación de la vida cotidiana nos dice, tanto intuitivamente como por observaciones prolongadas pero asistemáticas, que la coherencia1 y la coherencia2 entre práctica y teoría es todavía menor en la ética primitiva que en el modo autoritario. Suponemos que en este modo la coherencia2 aumenta cuando el riesgo de ser sorprendido en falta implica la posibilidad de ser castigado con violencia física, seguramente una fracción de aquellas ocasiones en que podría ser sorprendido en falta un determinado sujeto.

Si nuestras intuiciones y nuestras observaciones asistemáticas no nos engañan, es posible incluir la ética primitiva en una escala de coherencias entre teoría y práctica de los distintos modos, en grados crecientes. Válida para ambas coherencias, esta escala sería la siguiente.

1.- La anomía.

2.- La ética primitiva.

3.- La heteronomía o modo ético-moral autoritario.

4.- La autonomía ético-moral o modo ético-moral democrático.

Cabe destacar que los modos estarían en el mismo orden en otras escalas semejantes que pudiéramos plantear, tales como la del grado de eficiencia adaptativa, en el sentido de Piaget, o de la calidad socializadora de los diferentes modos.[56]

Notas del Capítulo II

[36] Véase nuestro ensayo "¿Podremos civilizarnos más rápido?" {18} Volver

[37]Aunque difícil de creer, estamos seguros de que existen, en la actualidad, en casi todos los países del mundo, entrenamientos planificados para producir un retroceso ético-moral en grupos enormes de personas: fuerzas armadas y de orden. Y que lo consiguen, pues sus "estudiantes" involucionan desde los modos más evolucionados hasta mostrar y aplicar la más bárbaras de las éticas primitivas. Otras "universidades" para tal logro son los centros de rehabilitación o cárceles, aunque de mucho menor prestigio social. Estos "casos" requieren de estudios aparte, propios.

[38] Debemos reconocer que sólo cuando conocimos estos otros esquemas del desarrollo ético-moral -de Kohlberg, Rest y Mifsud- nos "dimos cuenta" o tomamos conciencia de la importancia de estas caracteríscas del desrrollo ético-moral planteado por Piaget, la mayoría de las cuales están implícitas en su texto, tanto más coincidentes con lo que entendemos que ocurre en la vida cotidiana, y tan diferente a los "estadios" y "procesos evolutivos" de los autores mencionados.

[39] Gran cantidad de ejemplos de este primer "aprendizaje" pueden verse en Piaget "El criterio.." {1}, en los tres primeros capítulos. Piaget dedicó todo un libro, "La toma de conciencia" {6}, a la descripción de sus investigaciones acerca del dècalage o retraso, fenómeno que se presenta en todos los aprendizajes, no sólo en los ético-morales, tanto en los llamados "pácticos" como en los llamados "intelectuales".

[40] Véase Piaget, J. "El criterio..." {1}, p. 71. Énfasis nuestro.

[41] Véase Piaget, J. "El criterio moral..." {1}, ps. 52 y 53. Las traducciones entre paréntesis [] son nuestras.

[42] Nuestra idea de "acciones" inseparables de "pensamientos" conexos -las construcciones paradigmáticas que hacen de contextos inevitables, y que incluyen emociones, deseos, etc.-, así como la "participación" conjunta y simultánea de todas las funciones psicológicas básicas en toda vivencia -como constituyentes inevitables de toda construcción paradigmática- se han visto apoyadas, a nuestro juicio, por las afirmaciones contenidas en dos textos recientes, ambos de inusitada popularidad. Nos referimos a "El error de Descartes" de A. Damasio {26} y "La inteligencia emocional" de D. Goleman {35}.

[43] Paradojalmente, nos parece que este retraso, y el consecuente aprendizaje "en la práctica" previo al aprendizaje "en la teoría" como secuencia "natural" del aprendizaje de los seres humanos, son conceptos que no se utilizan en las prácticas pedagógicas establecidas y formales, también de manera casi universal: se insiste en "enseñar" primero la teoría y luego la práctica, invirtiendo la secuencia espontánea del aprendizaje humano. No parece raro, entonces, que la "escuela" de la vida cotidiana -que sigue la secuencia espontánea- "enseñe" mucho más fácilmente -y muchas más cosas- que las instituciones "de enseñanza" formales. Esta sería una de las razones por las que se consigue así -en la enseñanza formal- más que nada aprendizaje memorístico y muy poco aprendizaje comprensivo.

[44] Véase Piaget, J. "El criterio moral..." {1} y Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{18}, págs. 108 a 120.

[45] Según Piaget, esta secuencia sería sólo "teórica", puesto que él consideraba a la ética primitiva ya extinta al momento de su investigación (antes de 1932), por lo que la secuencia, real para él, de esa época no la incluiría. La mantenemos para fines de comparación con la secuencia que creemos "real", ya que pensamos que dicho modo ético-moral, con algunos cambios en su definición, sigue operando.

[46] Para un análisis más detallado de este tema, véase Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{18}, págs. 126 a 132. Volver

[47] Véase Piaget, J. "El criterio moral..." {1}, ps. 71 y 72. Los énfasis son nuestros.

[48] Véase Piaget, J. "El criterio moral..." {1}, p 71. Los énfasis son nuestros.

[49] Véase Piaget, J. "El criterio moral..." {1}, p 66. Los énfasis son nuestros.

[50] Recuérdese la obra clásica sobre autoritarismo, "La personalidad autoritaria", de Adorno.{12} Volver

[51] Un ejemplo de experiencias que se replicaron con adultos se menciona en Bringuier, J. C., "Conversaciones con Piaget" {9}, págs. 156 a 159. Se refieren a investigaciones que se habían realizado para el libro "La toma de conciencia" {6}.

[52] Véase Piaget, J. "El criterio..." {1}, p. 71. Las aclaraciones en () son nuestras. Volver

[53] Para todo este punto, véase Piaget, J. "El criterio moral..." {1} ps. 18 a 90. Los hallazgos y las conclusiones de Piaget sobre este asunto están recogidas y analizadas in extenso en Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..." {18}, ps. 44 a 49, 110 a 111, y 249 a 250. Volver

[54] Véase Newcomb, Th. "Manual de Psicología Social" Tomos I y II, {52}, y Hollander, E. "Principios y métodos de Psicología Social" {38}, entre muchos otros.

[55] Esta es la razón por la que titulamos "¿Podremos civilizarnos más rápido?" {18}, al primer ensayo que escribiéramos, ya en 1989. Allí, luego de mostrar una interpretación de Piaget que tenía en ciernes la mayor parte de la que aquí mostramos, concluíamos que la pregunta podía ser respondida afirmativamente, si nos decidíamos a usar las herramientas que Piaget nos dejara, casi completas.

[56] Para un lato análisis de temas relacionados con los expuestos aquí, véase Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos más rápido?" {18}.