Desarrollo Moral segun Piaget

ANEXO II

UN PARADIGMA PSICOLOGICO BASICO

Nota preliminar importante:

Hemos creído conveniente y necesario explicitar en este Anexo nuestro paradigma psicológico, porque es el que soporta y da sentido a nuestro tratamiento de la función ético-moral.

Como cualquier persona, nos hemos construido, autodidácticamente y por imperiosa necesidad vital, un paradigma de cómo las personas funcionan y operan. También como cualquier persona, hemos tenido conocimiento informal y asistemático de los postulados de numerosas escuelas psicológicas y, a pesar de no haber profundizado demasiado en ellas, nos hemos percatado de las fuertes diferencias conceptuales entre unas y otras.

Si hubiéramos tenido la oportunidad y el tiempo de conocer bien estas diferentes escuelas, tal vez habríamos podido optar, con conocimiento de causa, por una principal e indicar los aspectos en los cuales optábamos por partes de otras, en calidad de complementos. Entonces, habría sido suficiente mencionar y especificar nuestra opción.

Pero al no estar en condiciones de hacer lo ya dicho, nos hemos visto en la obligación de explicitar, lo más sistemáticamente posible, nuestro paradigma propio.

Por razones de espacio está, lógicamente, reducido a lo más esencial y además, por su objetivo, orientado y limitado únicamente a aquello que dice relación con el tema que nos interesa. Por lo tanto, se trata sólo de un esquema, muy general, que no tiene mayor pretensión que la de servir de soporte al trabajo que nos interesa.

Creemos que cada persona, necesariamente, se ha construido y usa uno o varios paradigmas psicológicos propios, que a cada cual le funcionan, tal como a nosotros el nuestro. La única diferencia es que lo hemos explicitado, organizándolo un poco, sólo para los fines ya dichos, y a falta de conocimientos sistemáticos y formales sobre el tema.

Este paradigma psicológico es una hipótesis suficiente para nuestros fines, pero creemos que no es necesaria. Cada persona puede "replantearse" las nociones relativas a la función ético-moral que hemos postulado en la Tesis, adaptándolas y reorganizándolas en el contexto de sus propias concepciones, de su propio paradigma psicológico, con lo que, seguramente, esta función ético-moral tendrá connotaciones diferentes. Pensamos que, salvo casos extremos, se podrá discutir y hasta rechazar nuestro paradigma psicológico y, sin embargo, estar de acuerdo con nuestra visión de la función ético-moral.

ii.1.- Esquema general: conceptos básicos.

En el curso de esta Tesis hemos considerando la actividad ético- moral como una función psicológica más, también de adaptación al medio físico y social -en el sentido de Piaget, con sus aspectos simultáneos de asimilación y de acomodación-, entre todas las funciones psicológicas comunmente aceptadas como tales.

La función psicológica ético-moral tiene sentido, para nosotros, en un contexto más amplio, constituido por el paradigma que esquematizaremos a continuación.

El operar o vivir humano se efectúa mediante lo que designamos como «funciones psicológicas», operaciones distinguibles entre sí, pero con características que veremos luego.

Estas funciones psicológicas son:

1.-las percepciones, (P),

2.-las motivaciones y voliciones, (MV),

3.-los razonamientos, (R),

4.-los estados emocionales, (EE),

5.-las acciones, (A), y

6.-la función ético-moral, (EM).

Estas funciones operan en conjunto con otras funciones psicológicas, como la memoria, la atención, etc. y con otras funciones psicosociobiológicas, como las motoras, pero estimamos que exceden el alcance del paradigma esquemático que deseamos mostrar.

Las funciones psicológicas antedichas operan y tienen sentido en una serie de contextos psicológicos que denominamos «construcciones paradigmáticas», (CP), algunas permanentes y otras efímeras, algunas simples y otras compuestas de varias construcciones paradigmáticas. Veremos pronto lo que las caracteriza.

Pensamos que la operación o proceso de estas funciones psicológicas, la vivencia de las funciones psicológicas, en el contexto de las construcciones paradigmáticas, se nos da habitualmente en lo que llamamos «rutinas no conscientes» (RNC), y que sólo ocasionalmente las vivimos como «rutinas conscientes» (RC), formas de experienciar y vivir que detallaremos luego.

ii.2.- Las funciones psicológicas: características comunes.

Antes de indicar las características que pensamos distinguen y caracterizan a cada una de estas funciones psicológicas unas de otras, a los contextos o construcciones paradigmáticas y a los modos de vivir o rutinas, queremos destacar algunas características que, según creemos, les son comunes. Estas son:

Durante los períodos de vigilia, cuando estamos despiertos:

a.-las estamos viviendo, o se nos dan, todas simultáneamente, todas al mismo tiempo.

b.- todas ellas están permanentemente presentes, estamos experimentándolas o vivenciándolas siempre,

c.-nos resultan todas inevitables, es decir, no podemos suprimirlas, ni se nos ocurre tratar de dejar de vivenciarlas,

d.-mientras las estamos viviendo, todas se están interrelacionando entre sí, influyéndose mutuamente, recíprocamente, todas con todas,

e.-muy difícilmente logramos tener consciencia de estarlas viviendo, aun cuando pensemos que existen y que son posibles de distinguir -cuando tengamos acerca de ellas una construcción paradigmática que consideremos verdadera-.

Por todo lo anterior, nos resultan indetectables e inseparables en la práctica, conformando un todo orgánico, que se co-construye, se co-actualiza y se co-mantiene, en un proceso recursivo permanente. En esto resultan semejantes al conjunto «cuerpo biológico» de los seres vivos, cuyos órganos sólo tienen sentido dentro del conjunto, sólo operan como tales en el conjunto.

Pensamos que restringir estas definiciones al período de vigilia es adecuado para los alcances de este trabajo.

Pasemos ahora a "definir", someramente, lo que entendemos por cada una de estas conceptualizaciones.

ii.2.1.- Las percepciones.

Entendemos por percepciones las reacciones de nuestros sentidos -como el tacto, la vista, el oído, el olfato, detectores de dolor o de calor-frío, o de hambre, etc.- ante aquella fracción de los fenómenos físico-químicos que los gatillan y que induce en ellos una "información", es decir, que les gatillan -nos gatillan- estímulos comprensibles y con significado, acerca del medio circundante o interno.

De acuerdo con esta definición, sólo están incluídas aquellas reacciones que son percibidas, y queda excluído todo lo que pasa y que no es percibido por los sentidos. Tambien quedarían incluídas las "percepciones pasivas", como la "temperatura ambiente adecuada" o el "estado de satisfacción" -de "no tener hambre"-, que mantienen un estado de "no percepción" mientras las condiciones se mantengan dentro de umbrales habituales, y que sólo se hacen presentes cuando las condiciones sobrepasan los umbrales mencionados.

Como hemos recalcado ya, las percepciones influyen a todas las otras funciones psicológicas y, simultáneamente, son influídas -incluso determinadas- por todas las otras funciones psicológicas, adquieren su sentido en diversas construcciones paradigmáticas y se viven, habitualmente, en rutinas no conscientes.

ii.2.2.- Las motivaciones o voliciones.

Entendemos por motivaciones y voliciones aquellas ideas que nos inducen a la acción vital, que dirigen y focalizan la atención sobre lo que nos interesa -los intereses-, lo que tenemos ganas de lograr en cuanto personas, de gran o pequeño alcance -tanto un plan de vida como el placer de escuchar una pieza musical-, los impulsos biológicos y psicológicos -nuestros deseos y nuestras necesidades- tambien grandes o pequeñas, urgentes o de largo plazo, muy directas y simples o muy complejas y alambicadas.

Pensamos que con estos intereses, deseos y necesidades estamos siempre reelaborando "listas de prioridades" no conscientes, escalas motivacionales y escalas valóricas -en el sentido de deseabilidad-, que nos permiten decidir entre unos y otros, cuando llega el caso, que nos hace orientar los esfuerzos en uno u otro sentido. La reelaboración permanente es un proceso que permite incluir nuevas M y V, desechar las que ya se cumplieron o que "pasaron de moda", y, en general, que facilita la realización individual en la adaptación -en el sentido de Piaget-. Es lo que Max-Neef llama "Necesidades" en su cuadro de Necesidades y Satisfactores en su libro "Desarrollo a escala humana" {48}.

Estas listas de prioridades no conscientes constituyen también, como veremos, construcciones paradigmáticas de lo que queremos, necesitamos y deseamos. Por cierto muy complejas y "reticuladas", nada de lineales, con muchos deseos dependiendo de otros, necesidades derivadas de intereses, todo influyéndose recíprocamente con todo, todo simultáneamente.

ii.2.3.- Los razonamientos.

Entendemos por razonamientos aquellos procesos por medio de los cuales relacionamos, organizamos, interpretamos, comprendemos y damos sentido a las otras funciones psicológicas, y por medio de los cuales construímos y actualizamos las construcciones paradigmáticas. Estos procesos psíquicos son de naturaleza recurrente, por cuanto descansan y se basan en todas las otras funciones psicológicas y en todas las construcciones paradigmáticas vigentes, las que sirven de contexto indispensable.

Estos procesos se han comparado, muchas veces, con los que ejecuta lo que se conoce como Unidad Central de Procesamiento (UCP o CPU en inglés) de los computadores, pero con un poco que se profundice en la variedad y complejidad de lo que somos capaces de hacer con nuestros razonamientos, estas comparaciones se demuestran como altamente inadecuadas e incompletas, incluso en lo que a velocidad de procesamiento se refiere. Se podría decir que las UCP pueden remedar mecánicamente -sin creatividad alguna- sólo algunas de las operaciones que hacemos con nuestros razonamientos, por lo que no es raro que los computadores puedan "concentrarse" mucho más que nosotros, sin "aburrirse" ni "distraerse", y lograr así resultados que nos parecen asombrosos.

Creemos que es posible distinguir razonamientos principales o "en primer plano" de razonamientos secundarios, de "segundos", "terceros" y enésimos planos, simultáneos con el principal, que ejecutamos paralelamente al razonamiento de primer plano. Es como si dispusiéramos de más de una UCP, en relación íntima unas con otras, lo que está muy lejos de ser logrado en los más avanzados computadores. Tanto el razonamiento principal como los secundarios son ejecutados, a nuestro juicio, en rutinas no conscientes, y sólo ocasionalmente pasamos a rutinas conscientes únicamente el razonamiento principal. Veremos algunos ejemplos, que nos parecen muy claros, cuando demos la definición de las rutinas conscientes y de las rutinas no conscientes.

ii.2.4.- Los estados emocionales.

Entendemos por estados emocionales los procesos psicobiológicos que constituyen lo que sentimos con respecto a lo que estamos viviendo, las emociones de rabia, alegría, pena, dolor, entusiasmo, enojo, susto, miedo, indignación, amor y odio, cariño, las sensaciones, estados de ánimo o sentimientos de calma, indiferencia, optimismo, etc., etc., con que toda vivencia se acompaña y tiñe, ineludiblemente. Nótese que se incluye todo lo que se conoce como procesos afectivos, ya sean emociones, sentimientos o estados de ánimo.

No estamos en condiciones de entrar en un estudio profundo de este emocionante tema, sobre el cual existe abundante y documentada literatura especializada, y pensamos que, afortunadamente, no necesitamos hacerlo: basta con que hagamos algunas distinciones muy gruesas.

En efecto, creemos que, para los fines de esta Tesis, basta con diferenciar entre estados emocionales turbulentos y estados emocionales tranquilos, así como entre estados emocionales agradables y estados emocionales desagradables.

Aun cuando los nombres nos parecen autoexplicativos, diremos que consideramos turbulentos los estados emocionales que nos producen alteraciones graves del vivir, incluso a nivel biológico, como aumento de la adrenalina en la sangre, aceleración del ritmo cardíaco y del respiratorio, aumento del contenido de glucosa en la sangre, vasoconstricción periférica o vasodilatación muscular y cerebral, etc.

Los estados emocionales tranquilos son aquellos en que no se dan estas alteraciones, manteniéndose un estado generalizado de calma y serenidad relativas.

Los estados emocionales agradables son los que nos resultan así, agradables, que nos proporcionan la sensación de bienestar, mientras los desagradables nos producen sensaciones contrarias. Pensamos que generalmente los estados emocionales agradables coinciden con los tranquilos y los turbulentos con los desgradables, pero suelen darse, a nuestro juicio, casos en que no coinciden, como, por ejemplo, estados emocionales turbulentos que son agradables, como una alegría muy intensa, y estados emocionales tranquilos que son desagradables como una pena leve y difusa, o la sensación de estar "como deprimido" sin un motivo claro y justificador.

ii.2.5.- Las acciones.

Entendemos por acciones los comportamientos, conductas y actos, tanto psíquicos como los materiales o físico-químicos -ambos siempre mezclados, a nuestro juicio-, por medio de los cuales interaccionamos con el medio circundante, social o material.

Puede parecer extraño que incluyamos las acciones entre las funciones psicológicas. Talvez sería más adecuado decir que las acciones se ejecutan mediante las funciones psicológicas. Y que el sentido de toda función psicológica es servir para la acción, hacerla posible, por lo que las acciones serían de otro nivel, de otro tipo de actividad.

Pero, siguiendo a Piaget, creemos que este actuar es tanto biológico o físico como psicológico. Creemos que el actuar se vive inseparablemente de toda actividad psíquica, lo que además apoyamos en el hecho, demostrado por el mismo Piaget, de que el origen de la actividad psicológica es el llamado pensamiento psicomotriz, primera etapa del desarrollo cognitivo. En buenas cuentas, pensamos que pensamos con todo nuestro cuerpo, también cuando actuamos. Si pensar es un fenómeno psíquico, entonces las acciones también lo son.

También de las investigaciones de Piaget acerca de las etapas más evolucionadas del pensamiento, se deduce claramente que todo avance en el razonar va precedido de un "saber hacer". Vale decir, primero se detecta un actuar que requiere dicho progreso, por lo que no cabe duda de que ese logro ya se ha adquirido, y luego de un tiempo se puede observar que la persona se hace consciente del avance y puede reflexionar acerca de él. Piaget lo llama «dècalage», lo hemos traducido como «retraso». Lo dicho con respecto al retraso atingente al razonar nos parece enteramente aplicable al emocionar, al sentir necesidades y deseos y también al percibir. Por supuesto, ocurre otro tanto en el dominio ético-moral.

Cuando hablamos de acciones, estamos incluyendo tanto las acciones que ejecutamos, físicamente, con nuestro cuerpo, como aquellas acciones que ejecutamos con el lenguaje, hablado o escrito, lo que Habermas llama "la acción comunicativa", y también las comunicaciones del ámbito estético, como la música, la pintura, el ballet, la escultura, el cine y el video, y tantas otras. Estas últimas "contienen" algo más que la acción misma, lo que no resulta difícil de reconocer. Lo que no suele ser tan habitualmente aceptado es que las simples acciones físicas también "contienen" algo más que la misma acción, también portan un mensaje y un significado, al menos para quien las ejecuta. Junto con este mensaje para los demás, pensamos que la acción es el proceso mismo del vivir, que se ejecuta mediante las funciones psicológicas y, por lo tanto, en el que las funciones psicológicas aparecen y se adaptan al vivir, siendo permanentemente actualizadas. Creemos que allí reside su cualidad de psíquicas, por lo que adoptamos el criterio de Bateson, considerando con él que "toda acción es comunicación", agregando que, si toda comunicación es psíquica, entonces toda acción es psíquica.

Correspondería exponer ahora nuestra visión de la función ético- moral, pero, por tratarse del objeto mismo de esta Tesis, preferimos dejarla para el final. Pensamos que así se entenderá mejor.

ii.3.- Las construcciones paradigmáticas.

Entendemos por construcciones paradigmáticas las ideas que mantenemos acerca de "como es el mundo", o como es la vida, o las instituciones, o nuestro plan o proyecto de vida, o una situación particular, o las personas, o «cualquier cosa» en que creemos o que imaginamos, todo lo que podemos recordar, todo lo "almacenado" en nuestra memoria.

Es en el contexto de esta multitud de construcciones paradigmáticas que se desarrolla la vida, en el que transcurre nuestro operar, en el que tienen sentido nuestras percepciones, nuestros estados emocionales, nuestras motivaciones y voliciones, nuestros razonamientos, nuestras acciones y, por supuesto, nuestra actividad ético-moral.

También las construcciones paradigmáticas se prestan "entre sí" el contexto en que todas tienen sentido, en un proceso recursivo de enorme complejidad.

Y también recursivamente, las construcciones paradigmáticas de un determinado suceso -persona, cosa o acontecimiento- están constituídas por el recuerdo organizado de:

- los estados emocionales que acompañaron al suceso,

- por las percepciones relativas al mismo,

- por los razonamientos que organizaron, interpretaron y comprendieron el conjunto,

- por las acciones que ejecutamos durante el mismo,

- las motivaciones y voliciones que estuvieron involucradas,

- todas las funciones psicológicas que no están en este esquema y que se usaron,

- todo lo anterior en el contexto de las correspondientes construcciones paradigmáticas previas.

Son ideas que mantenemos, en el sentido de que estamos permanentemente actualizándolas -adecuándolas a las informaciones nuevas que recogemos de ellas y que reelaboramos-, y en el sentido de que permanecen en el tiempo, algunas mucho tiempo -como la idea que tenemos de nosotros mismos- otras muy poco tiempo -como la idea de lo que decía el letrero del bus que tomamos hoy en la mañana-.

Dependiendo de su duración, mantenemos construcciones paradigmáticas desde permanentes hasta efímeras. Las permanentes lo son del mismo modo como nosotros somos los mismos mientras estamos permanentemente cambiando, sin dejar de ser identificables, como todas las personas y la mayoría de las cosas.

Cabe decir, entonces, que las construcciones paradigmáticas son el producto de un proceso permanente, en el mismo sentido en que las personas lo somos.

Hemos elegido este nombre, construcciones paradigmáticas, porque pensamos que las estamos siempre construyendo. Construímos las primeras en la primera infancia y de allí en adelante no hemos cesado de reconstruirlas y de elaborar otras nuevas, que luego reconstruímos. Y paradigmáticas porque, pase lo que pase en un hipotético mundo real, nosotros no tendremos acceso más que a estos paradigmas -ideas de como son las cosas-, que incluye a un par de ideas muy arraigadas en casi todas las personas, la de que existe un mundo real y que ese mundo real coincide con las construcciones paradigmáticas que cada cual se ha fabricado.

Pero no sólo nos construímos contundentes construcciones paradigmáticas acerca del mundo tangible, del que estamos seguros que existe, y del que nos sentimos parte integrante. También somos capaces de elaborar alambicadas y complejas construcciones paradigmáticas acerca de asuntos que, dentro de las mismas construcciones paradigmáticas, tienen contemplado el que se refieren a algo que no existe. Nos es posible conversar largamente acerca de ficciones, manteniendo cuidadosamente las reglas de coherencia que asignamos a dichas construcciones. Es el pensamiento hipotético, muchas veces simplemente entretenido, otras muy complicado, pero casi siempre productivo. Deja de ser útil cuando nos olvidamos que se trataba de ficciones y empezamos operar como si se tratara de realidades, mezclándolas con ellas y sin poder discriminar después lo que es y lo que no es fruto de nuestra capacidad de imaginar.

Creemos que esta maravillosa capacidad humana alcanza otros extremos, que también dejan de ser convenientes: nos referimos a la capacidad de mantener, simultáneamente, construcciones paradigmáticas que no resultan coherentes entre sí, y que hasta llegan a ser mutuamente contradictorias. Sin duda, entonces, que al menos una, o más de una, no corresponde a lo que está ocurriendo en nuestro medio, y la capacidad de adaptación se ve fuertemente disminuida. Lo paradojal es que, cuando esto ocurre, no nos percatamos de ello, no nos preocupa y ni siquiera nos incomoda.

El proceso que habitualmente nos hace posible detectar estas "malformaciones" es el de comparar y contrastar nuestras construcciones paradigmáticas con las de los demás, característico de la vida social, que comienza tan pronto estamos en condiciones de elaborar las construcciones paradigmáticas que nos muestran que todas las personas elaboran sus propias construcciones paradigmáticas, las que no necesariamente coinciden con las nuestras. Más aun, terminamos concluyendo que habitualmente son distintas. Este es el proceso que origina la gran mayoría de las correcciones y actualizaciones de nuestras construcciones paradigmáticas. Y que incide en que la formación de las construcciones paradigmáticas sea una actividad fundamentalmente social. Es, también, el proceso más característico del ámbito de las ciencias.

Sin embargo, no siempre el resultado de la contrastación y comparación es el de revisión y actualización de las construcciones paradigmáticas "defectuosas". Peor aun, y creemos que es el caso de la mayoría de las personas, a pesar de darse cuenta de flagrantes contradicciones y fallas graves de coherencia entre construcciones paradigmáticas importantes, se acepta el hecho como normal y corriente, el que pasa a formar parte de una más entre tantas construcciones paradigmáticas, más amplia, que les dice que "la vida incluye y muestra contradicciones como éstas".

Para muestra, dos botones de significación innegable.

Personas que postulan, para ellas, la validez de la libertad de mantener relaciones sexuales simultáneas con más de una pareja, la objetan, por inconveniente o "inmoral", para una de sus parejas o para sus hijos y, especialmente, para sus hijas.

El otro ejemplo, mucho más amplio, creemos que se da en las denominadas ciencias sociales, ámbito de actividad en el que muchas personas postulan la validez simultánea de construcciones paradigmáticas abiertamente contradictorias, con el "argumento" de que toda persona tiene derecho a construir sus propias verdades, expresado de diversas maneras. Pensamos que dicho derecho es válido, pero que eso no tiene que ver con que tengamos que aceptar como verdades propias lo que puede ser verdadero para otros, saltándonos los requisitos de coherencia y de no contradicción o aceptando que los otros no los cumplan. Nos parece que respetar el derecho de los demás a elaborar sus propias construcciones paradigmáticas, necesario y lícito, no implica aceptar acríticamente sus planteamientos. La aceptación acrítica de este tipo, por más que sea muy respetuosa del derecho de los demás, niega el respeto por sí mismo, así como el respeto de los demás con respecto a sí mismo. Pensamos que la falta de coherencia y la contradicción son indicadores de que algo no está bien, y que las construcciones paradigmáticas que generen estos conflictos deben ser revisadas y actualizadas hasta que se resuelvan.

Hemos afirmado que disponemos y hacemos uso de una enorme variedad de construcciones paradigmáticas, entre las cuales consideramos conveniente destacar las siguientes:

-las ideas que cada cual construye de sí mismo (de su propia persona),

-las ideas que cada cual construye acerca de como son cada uno de los demás significativos, incluyendo un otro genérico (de como es la gente),

-las ideas que cada cual construye, o CP, del significado de ciertos gestos, ciertos ruidos y signos escritos -una forma especial de dibujos- (los diferentes lenguajes),

-las CP del modo en que operan y en que consisten esas "cosas" que llamamos instituciones humanas, tales como una familia, la escuela, la ciencia, una empresa, esa ciudad, el gobierno, los países europeos, la comunidad mundial, etc.,

-las CP acerca del valor de las cosas, tanto materiales como el tipo de interrelación conocido como «servicios» (las escalas de valores económico-sociales),

-las CP acerca de las propias motivaciones y voliciones (escalas de "buenas razones" para hacer lo que hacemos y continuar viviendo),

-las CP sobre lo que consideramos bueno, correcto, debido, o bien malo, inadecuado, indebido (las escalas valóricas ético-morales).

De esta brevísima enumeración se deduce que, a nuestro entender (sinónimo de «según nuestras construcciones paradigmáticas»), por la naturaleza misma de las construcciones paradigmáticas, no cabe asignarles un orden de prioridad, ya que todas ellas adquieren sentido todas en función de todas. Conjunto que corresponde a nuestra CP de «cultura», cultura entendida como una enorme serie ininterrumpida de construcciones paradigmáticas elaboradas unas a partir de otras, construidas socialmente por individuos particulares a todo lo largo y ancho de toda la historia y geografía de la humanidad. De un modo semejante al que Mario Vidal muestra en su libro "El hombre inconcluso" {59}, que continúa indefinidamente inconcluso, pero mejor que ayer.

Para terminar nuestra descripción de las CP, recalcando que para un estudio exhaustivo faltaría mucho por agregar, pensamos que es importante destacar que nuestro operar en el contexto de nuestras propias construcciones paradigmáticas es un proceso del que nos damos cuenta sólo cuando tomamos conocimiento de ello, mediante la asimilación y adopción de las construcciones paradigmáticas correspondientes. En nuestro caso, por ayuda de ilustres terceros, entre los que se cuenta Kuhn. La operación o vivencia mediante las construcciones paradigmáticas transcurre, a nuestro juicio, siempre de modo no consciente, salvo la excepción ya dicha. Curiosamente, después de haber aceptado como verdadera la existencia y uso permanente de las construcciones paradigmáticas por todo el mundo, nosotros incluídos, no nos resulta fácil hacer consciente esta creencia, tenerla presente, a pesar de estar convencidos que la convivencia humana sería mucho más suave y dulce si lograramos considerarla permanentemente. No creemos, en esto, ser la excepción.

Como se habrá podido apreciar, estas «construcciones paradigmáticas» son una extrapolación a la vida cotidiana de los conceptos de «paradigma» que Kuhn elaboró para las actividades propias del dominio científico, en su ya clásico libro "La estructura de las revoluciones científicas" {41}. Se trata, en el fondo, de los mismos conceptos, sólo que extendidos a las personas corrientes en la vida corriente.

No es, a nuestro juicio, "un uso laxo del concepto de Kuhn, ya aceptado por -y establecido en- los medios académicos de las ciencias sociales", como se nos ha criticado, sinó que una extensión lícita de los mismos conceptos, apoyada en el constructivismo radical del mismo Piaget (todos los conceptos son lentamente construidos por cada persona, desde las nociones de espacio y permanencia del objeto en adelante), implícito pero básico de toda su obra, y del constructivismo postulado y demostrado por Berger y Luckman en su libro "La construcción social de la realidad" {15}, que ellos analizan y plantean para las realidades sociales, y que hemos extendido, nuevamente, a todas las realidades.

Sin duda que Bateson y Watzlawick, con sus contextos indispensables o meta-comunicaciones, Watzlawick con su libro "La realidad inventada" {62}, y el pequeño pero clarísimo texto de Cecilia Dockendorff "Notas sobre la noción de paradigma" {27} nos han llevado a dar el paso necesario para todas estas extensiones combinadas: si los científicos requieren de paradigmas para que sus conceptos científicos tengan sentido, ¿porqué no van a necesitar también de mini-paradigmas para que los conceptos de su operar cotidiano tengan sentido?. Nos ha parecido obvio que también usan miniparadigmas o construcciones paradigmáticas como contexto para estos efectos, y para todas sus actividades, partiendo desde las percepciones más simples, y que estos contextos han sido tan social y trabajosamente construídos como las diferentes acepciones de paradigma de Kuhn, lo que, por supuesto, vale para toda persona, para todo concepto.

Hemos subrayado varias veces, para que se note, que Kuhn planteó en su libro citado varios conceptos a los que llama igualmente «paradigma», varias acepciones del mismo término. En dicho texto, Kuhn incluye una "Postdata 1969", escrita siete años después de la primera edición, dedicada a responder las críticas recibidas en el intertanto. El mismo Kuhn cita aquí a una crítica partidaria suya, Margaret Masterman, la que se tomó el trabajo de elaborar un índice analítico parcial, en el que recoge al menos 22 modos diferentes utilizados por Kuhn para el término «paradigma» ({41}, págs. 278 y 279). Reconociendo el hecho, en respuesta, Kuhn sugiere entonces otro término, «matriz disciplinaria», concepto complejo que describe en las páginas siguientes en base a explicar cuales son sus diferentes conceptos componentes. Estos conceptos resultan ser también complejos (formados por varios conceptos) y múltiples, puesto que son presentados como "clases" de conceptos. Kuhn describe con cierto detalle solamente cinco de ellos, declarando que "los otros no los analizará aquí" ({41}, pág. 286).

Nos parece que las dificultades que Kuhn evidencia en la definición de "paradigma", el concepto central de su libro, y posteriormente de "matriz disciplinaria" y de sus conceptos "componentes", deriva de que no reconoce que estas diferentes acepciones constituyen construcciones paradigmáticas complejas, que corresponden a diferentes modos de acercamiento a la actividad de los científicos, en que los contextos indispensables proporcionados por diferentes tipos de construcciones paradigmáticas -normativas, de procedimiento, conceptuales, etc.- se le confunden al utilizar el mismo término para referirse a todos ellos. Nos parece realmente extraño que haya llegado a este punto sin resolverlo.

Consideramos notable la distinción que Kuhn realiza entre «estímulo» y «sensación» y la clara descripción del proceso que conduce desde uno al otro, análisis expuesto en la disgresión de las páginas 294 y 295 de su texto ya citado. En este excelente trozo Kuhn muestra con toda claridad la necesidad imperiosa de la existencia de un contexto que soporte el proceso por el cual el sujeto transforma el estímulo en sensación, el mismo que hemos llamado aquí «construcciones paradigmáticas». Y que nos atreveríamos a extender a lo que hace la diferencia entre «fenómeno físico-químico» y «estímulo» (no todos los fenómenos que están ocurriendo en un instante actúan como estímulos, la gran mayoría de los fenómenos pasan desapercibidos, palabra que significa «no son percibidos»).

Creemos que Kuhn, en éste como en numerosos pasajes anteriores, ha estado muy cerca, a nuestro juicio, de nuestros actuales planteamientos. Tan cerca, que no nos explicamos porqué no dió el paso, muy pequeño, que creemos le faltó.

Para terminar, pensamos que el ultraconstructivismo que estamos proponiendo, lejos de contraponerse con sus constructivismos parciales de origen, o de ser usos ilícitos de ellos, está avalado por cada una de sus fuentes -Kuhn, Bateson, Watzlawick, Berger y Luckmann, Piaget y Dockendorff, entre otros- ya que constituye una aplicación rigurosa del mismo principio, sólo que extendida a todos los dominios de la actividad humana. Estamos de acuerdo en que no resulta fácil de aceptar, puesto que se aleja mucho de las firmes concepciones tradicionales de las realidades ingenuas, que son las nociones habituales y generalizadas de uso público, las del sentido común, siempre implícitas, pero esta dificultad no constituye, a nuestro juicio, una razón invalidante.

ii.4.- Las rutinas no conscientes y las rutinas conscientes.

Entendemos por rutinas no conscientes al modo automático, familiar y recurrente en que habitualmente vivimos la vida, despreocupadamente, que no requiere que centremos nuestra atención en eso que estamos haciendo, -no consciente de lo que hacemos-. Es el operar en estado consciente pero sin tener conciencia de -sin focalizar la atención en- lo que estamos viviendo, razón por la que hemos preferido «no consciente» en vez de «inconsciente», estado diferente al de vigilia. (Está inconsciente una persona que, por ejemplo, se desmayó).

En contraste con las anteriores, entendemos por rutinas conscientes a las formas de vivir la vida que usamos eventualmente, modos también familiares y recurrentes de vivir, pero en los cuales deliberadamente centramos el foco de nuestra atención y analizamos intencionalmente lo que está ocurriendo.

Podemos ejecutar una rutina no consciente mejor que el mejor de todos los actores, sin tener que pensar en cómo hacerlo, de manera continua y simultánea con otras rutinas no conscientes o conscientes, "reaccionando adecuadamente" a los "estímulos habituales" que se nos presentan en el vivir la rutina, mientras la vida fluye a nuestro alrededor.

"Reaccionando adecuadamente", en el sentido de que nuestras respuestas corresponden a lo que sabemos -sin tener que pensar- que debemos hacer para que se produzcan los resultados concretos -físicos y/o psicológicos- que esperamos en el vivir la rutina no consciente. Las rutinas no conscientes transcurren así en el contexto de nuestras familiares construcciones paradigmáticas. Esta adecuación incluye una sutil y compleja forma de sintonización del sujeto con su medio social, de interpretación consensual de las diferentes formas de comunicación humana, de "compartir significados" con quienes nos rodean.

"Estímulos habituales" en el sentido de que son esperables en el contexto de las construcciones paradigmáticas asociadas a la rutina, que conocemos muy bien y para los cuales tenemos respuestas automáticas.

Por eso podemos ejecutar una rutina no consciente sin necesidad de centrar el foco de atención en su ejecución, y por lo mismo, podemos ejecutar varias rutinas no conscientes simultáneamente, sin dificultades, mientras nuestra atención se focaliza en una actividad diferente.

Por ejemplo, podemos conducir un auto para ir al trabajo -rutina no consciente-, escuchar la radio del auto -otra rutina no consciente-, conversar de asuntos intrascendentes con el acompañante -otra rutina no consciente-, y además pensar en cómo enfrentaremos un problema del trabajo -en lo que centramos la atención, o rutina consciente-. Además, en nuestra búsqueda de soluciones para nuestro problema del trabajo, podemos estar usando métodos que constituyen, en sí mismos, rutinas no conscientes (como rutinas de sumar, de ordenar, de comparar, etc).

Ligeras alteraciones en la vivencia de una rutina no consciente pueden producirnos la focalización, transitoria y esporádica, de la atención en esa rutina, para volver a su condición de no consciente inmediatamente después de efectuados los ajustes requeridos. La focalización puede ir deslizándose a diferentes rutinas, sucediéndose en el tiempo.

Nuestra vida transcurre así, en la vivencia de una sucesión ininterrumpida de rutinas no conscientes, a veces viviendo varias de ellas simultáneas o en paralelo, mientras nos deslizamos de la vivencia de unas a la de otras, con escasos períodos en que vivimos rutinas conscientes, también simultáneas con una o más rutinas no conscientes.

Una rutina no consciente desaparece o se detiene cuando:

a) se termina la actividad o vivencia

b) se produce un quiebre de la rutina no consciente

c) decidimos, voluntariamente, analizar críticamente la actividad o vivencia.

Ejemplos:

a) cuando voy en bicicleta a la casa de un amigo, al llegar a su casa, termina naturalmente esa rutina no consciente.

b) mientras voy en bicicleta, se rompe un neumático.

c) andando en bicleta, decido mejorar mi estilo de andar en bicicleta.

El caso de término de actividad o vivencia resulta obvio, puesto que corresponde al término natural de la rutina no consciente.

Un quiebre es la ocurrencia de un suceso que no corresponde al contexto que consideramos propio de la vivencia, por lo que no tenemos preparada una reacción automática, o de la aparición de una circunstancia que nos hace centrar la atención en la vivencia misma, por lo que la rutina deja de ser una rutina no consciente.

Veamos otro par de ejemplos.

Al estar comiendo -en una rutina no consciente- mientras conversamos -otra rutina no consciente- y aparece un trozo extremadamente salado, se me produce un quiebre de la rutina no consciente de comer, que me lleva a centrar la atención en el comer. Dejamos de conversar y me dedico a resolver el quiebre, probablemente entrando en otra rutina no consciente de "qué hacer cuando sale un trozo de comida salada de más".

Cuando paseo en bicicleta -ando en bicicleta en una rutina no consciente- y estoy centrando mi atención en el paisaje, si aparece un auto con peligro grave de atropellarme, al percibirlo se me produce el quiebre de la rutina no consciente de andar en bicicleta, e intento cualquier solución de emergencia para evitar el ser atropellado, como, por ejemplo, tirarme al suelo.

En ambos ejemplos de quiebre sentiremos, sin duda, sensaciones y emociones muy distintas a las que experimentábamos al vivir las rutinas no conscientes respectivas. Nos parece que también en esos casos, las emociones y sensaciones son vividas en forma tal que constituyen, a su vez, sendas rutinas no conscientes: al percibir el exceso de sal se nos gatilla el desagrado, enojo con el que cocinó y desconfianza de seguir comiendo, en el primer caso, y temor, ganas de gritar y enojo con el conductor del auto en el segundo caso. Sin contar con que nuestras reacciones serán, probablemente, otras rutinas no conscientes.

Creemos importante destacar que los quiebres pueden no ser desencadenados por estímulos externos, como en los ejemplos dados. Un súbito dolor de estómago, un estornudo, un recuerdo doloroso, un deseo imperioso y otros estímulos internos semejantes pueden producir quiebres en la ejecución de cualquier rutina no consciente.

Lo que hemos expuesto está fundado en lo que F. Flores y Winograd llaman la "transparencia de interacción" del vivir, y que hemos preferido presentar como "rutina no consciente" [1]. Fernando Flores, esta vez con Michael Graves, ha continuado desarrollando el tema de la transparencia -entre varios otros-, y ellos también usan el término "rutina", en un sentido prácticamente igual al que le asignamos en la rutina no consciente.[2]

Volviendo a los casos de detención o término de las rutinas no conscientes, nos parece que el caso más interesante, sin duda, es el que corresponde al de análisis o explicación de la vivencia. Es aquel en que decidimos, voluntaria y conscientemente, examinar cómo ejecutamos la rutina no consciente, qué sentimos al ajecutarla, cómo razonamos y en qué percepciones nos basamos para ejecutarla al modo actual, qué alternativas de ejecución se nos ocurren para esta rutina no consciente, diferentes del modo habitual en que la ejecutamos, qué ventajas o inconvenientes tienen las diferentes alternativas imaginadas de ejecución de la rutina no consciente, etc.

Nos interesa especialmente este caso porque pensamos que es el único modo en el que tenemos la posibilidad de progresar, de crecer interiormente, de mejorar nuestras herramientas vitales, nuestros mecanismos automáticos de reacción ante la vida, nuestra forma habitual de vivir. Destacamos la posibilidad por cuanto sentimos que es sólo eso, una posibilidad.

Esta forma de detención de una rutina no consciente es la que permite los procesos de "análisis de nosotros mismos", de auto-observación, de autoreflexión. También hace posibles los procesos, parecidos pero diferentes de los anteriores, de des-centrarnos en el sentido de Piaget, de "salirnos" y de mirarnos con "ojos externos", de ponernos en el lugar de otros -intercambiando roles imaginariamente- y de opinar sobre nosotros mismos desde un hipotético punto de vista exterior. Constituyen características, a nuestro juicio, exclusivas y distintivas de los seres humanos, junto con el lenguaje.

Pensamos que nuestros primeros intentos de auto-reflexión, y con mayor razón los más complejos de descentración, han sido, casi necesariamente, rutinas conscientes, difíciles de ejecutar y probablemente muy guiadas por quienes nos han servido de maestros -nuestras figuras cercanas significativas-. A medida que se nos hace habitual este pensar en cómo pensamos, re-vivir el cómo vivimos, creo que podemos llegar a desarrollar rutinas no conscientes de autoreflexión, analizando de manera no consciente el cómo estamos viviendo nuestras rutinas no conscientes. Creemos que todos nos autoanalizamos, cual más cual menos, y que este tipo de rutinas es uno de los que nos permiten evolucionar.

Hemos visto que algunas personas tienen un entrenamiento notable en autoanalizarse, constituyendo un hábito que casi no pueden evitar, por lo que están utilizándolo permanentemente, de modo simultáneo a otras rutinas no conscientes propias del vivir. Entre estas personas, algunas muestran tendencias repetitivas en la orientación del autoanálisis, unas más orientadas a la autoreflexión sobre su pensar o razonar que a la autoreflexión sobre su sentir o emocionar, mientras otras personas muestran la tendencia inversa. Creemos que la primera tendencia está mucho más extendida, en la sociedad que vivimos hoy, que la segunda.

Si bien lo habitual parece ser la autoreflexión de vez en cuando, en el otro extremo, también hemos conocido personas que parecen no autoanalizarse nunca, viviendo de modo mecánicamente automático y repetitivo, con rutinas no conscientes que sentimos como "lugares comunes" del comportamiento.

Pensamos que el otro tipo de rutinas importantes en la evolución de las personas, el de las descentraciones que permiten disminuir el egocentrismo y el sociocentrismo, nos resultan más complicadas todavía que las anteriores, pero que su ejercicio es el que facilita y suaviza las actividades sociales, el que puede permitirnos el acceso a la autonomía de Piaget, por lo que les asignamos una mayor importancia.

Creemos que las tendencias a utilizar más unos u otros tipos de rutinas varía significativamente según el ámbito de actividad en que nos encontremos. Pareciera que nuestras construcciones paradigmáticas contemplaran también el tipo de rutina adecuado para cada ámbito.

ii.4.1.- El aprendizaje de las rutinas.

Creemos que las rutinas, conscientes o no, las aprendemos del mismo modo en que aprendemos a hablar, a caminar, a andar en bicicleta, una forma de aprendizaje que Morris Berman llama aprendizaje mimético o de identificación: aprendemos con todo el cuerpo, con todas sus capacidades y según las potencialidades de cada cual, del medio social en que cada persona se desarrolla [3]. Es esta una forma de aprehender conocimientos en el que "participa" todo el organismo, y que pensamos se da casi pura en las primeras etapas del desarrollo humano. En la mimesis es el organismo, como totalidad, el que obtiene el conocimiento directamente de la vivencia, de la experiencia o acción, el que se logra cuando la persona se "sumerge" con todo su ser en la experiencia de la que aprehende. Berman nos cuenta que Michael Polanyi, en su libro "Personal Knowledge", estudia especialmente este tipo de aprendizaje, al que llama "conocimiento tácito".[4]

Más tarde, con la aparición o desarrollo de las capacidades cognitivas "racionales", se agregará, mezclándose a la mimesis, el aprendizaje por análisis, o forma discriminativa de aprehender el conocimiento, que es la forma de aprendizaje más conocida y estudiada, la más corriente. Berman, además de los nombres y descripciones dados, llama al aprendizaje mimético aprendizaje por identificación. Nos parece que ambas formas de aprendizaje se mantendrán presentes durante toda la vida humana, en proporciones variables según las personas y sus historias personales.

Pensamos que lo que hemos aprendido por vía mimética en los primeros años de vida es fuertemente determinante en nuestras rutinas del vivir, conscientes y no conscientes. Para cuando aparecen las capacidades de análisis, nuestras rutinas básicas o formas habituales más asentadas, y por lo tanto más espontáneas de vivir la vida, están ya muy firmemente establecidas, por lo que sólo se modificarán muy levemente, a pesar del uso creciente de estas nuevas capacidades.

Pensamos que ésta es una buena explicación de la escasa influencia de nuestros razonamientos cuando tratamos de cambiar nuestras rutinas familiares. Podemos darnos cuenta que nos conviene actuar de otra manera, pero nos resulta casi imposible cambiar el hábito de la rutina, nos "enganchamos" en la rutina habitual sin percatarnos de que nos ocurre de nuevo lo mismo que queríamos cambiar. Resulta mucho más fácil razonar, a posteriori, sobre lo que deberíamos haber hecho, lo que nos habría convenido hacer, pero durante la acción y las experiencias vitales, las antiguas rutinas habituales nos surgen espontáneamente, casi inevitablemente.

Pero así como creemos que el aprendizaje mimético es el que más hemos utilizado, sin darnos cuenta, en la adquisición de las rutinas no conscientes, también pensamos que las formas de razonamiento analítico y las capacidades cognitivas son fundamentales, fuertemente determinantes, en el desarrollo de las rutinas conscientes. Y en especial, en el aprendizaje y la vivencia de ese tipo especial de rutina consciente que son las rutinas de autoreflexión y las de descentración. La importancia que atribuimos a este tipo de rutina radica en que creemos que son las rutinas que nos permiten modificar nuestros comportamientos, y tal vez algunas de nuestras rutinas no conscientes, en el sentido que deseemos.

Puede que esta descripción parezca un poco hermética o incompleta, a pesar de su extensión, pero no nos sentimos en condiciones de dar otra mejor: sugerimos que se lean los libros citados, los que contienen explicaciones extensas y completas, que no podemos resumir aquí. Nos parece que los ejemplos dados, aprender a hablar y a caminar, corresponden bien al tipo de aprendizaje que nos permite adquirir nuestra gigantesca batería de rutinas. Nos sonaba muy raro pensar que aprendemos a enojarnos al vivir ciertas situaciones y a alegrarnos en otras, como pensamos que les puede parecer a quienes lo leen por primera vez, pero ahora creemos que éste es el caso de todas nuestras rutinas, sean conscientes o no.

Nos hemos extendido en este punto bastante más que en los otros por cuanto consideramos que es importante en el conjunto de nuestras construcciones paradigmáticas actuales y porque pensamos que puede resultar mucho menos familiar, incluso a lectores especializados.

ii.2.6.- La función ético-moral.

Veamos ahora el punto que habíamos dejado pendiente, el motivo de haber expuesto todo lo anterior.

Hemos postulado que la actividad ético-moral, al ser diferenciada del resto de las actividades humanas como el conjunto de rutinas, conscientes y no conscientes, que implican consideraciones ético-morales, constituye una verdadera función psicológica especializada, asimilable al tipo de las funciones psicológicas básicas antes mencionadas. Aunque sea más compleja que las anteriores, por cuanto "se efectúa" principalmente "mediante" razonamientos y construcciones paradigmáticas, y además siempre acompañados e influidos por las otras funciones psicológicas. En verdad, podría decirse que se trata de un tipo de razonamientos y construcciones paradigmáticas que se diferencian del resto por referirse a cuestiones ético-morales.

Sin embargo, una vez hecha la distinción, pensamos que, por la influencia que ejerce en la vida de las personas y para facilitar su estudio, bien puede considerarse como una función psicológica compleja, y ser tratada como tal, con la ventaja de que no será necesario estar haciendo la diferenciación con respecto al resto de razonamientos y construcciones paradigmáticas.

Entendemos por función ético-moral al conjunto de actividades que dicen relación con la evaluación, decisión y acción ético-moral. Estas comprenden la elaboración y actualización de las construcciones paradigmáticas conocidas como escalas valóricas y códigos ético-morales, así como sus aplicaciones a la práctica en las correspondientes evaluaciones ético-morales de acciones reales o hipotéticas, las decisiones y acciones ético-morales y la selección de sanciones, así como los aprendizajes correspondientes.

Creemos que las vivencias ético-morales se efectúan, en su inmensa mayoría, en rutinas no conscientes, las que se conocen como «intuiciones éticas o morales» y/o como «sentimientos éticos o morales», y que sólo ocasional y esporádicamente se usan rutinas conscientes. Cabe destacar que la actividad ético-moral consciente es la que habitualmente se reconoce como ética y moral, tanto en la vida cotidiana como en la mayor parte de los medios académicos.

También pensamos que esta función psicológica se origina en el caracter social de la relación de la persona con su medio, que es la función psicológica que regula las interacciones entre las personas -es la función psicológica socializadora- y que es, como el resto de la vida psicosocial, una herramienta de adaptación, en el sentido de Piaget.

Tal como ocurre con las otras funciones psicológicas, la función ético-moral es fuertemente influída, hasta determinada, por las otras funciones y se efectúa en el contexto de las construcciones paradigmáticas generales, además de ser, obviamente, dependiente de las construcciones paradigmáticas específicamente ético-morales, es decir, de las escalas valóricas y los códigos ético-morales.

Postulamos, siguiendo a -y extrapolando de- Piaget, que las vivencias ético-morales se efectúan en modos característicos, a saber:

-modo de la anomía, pre-ético y pre-moral,

-modo de la ética primitiva,

-modo de la heteronomía, o autoritario,

-modo del Individualismo y

-modo de la autonomía, de cooperación entre iguales diferenciados, o democrático.

Estos modos están descritos y analizados en detalle en la Tesis, por lo que no agregaremos más al respecto.

Cada modo se expresa en rutinas no conscientes y rutinas conscientes típicas de cada modo, y el efecto de las otras funciones sobre la función ético-moral se expresa en que, según sea el efecto, se nos gatillan rutinas de uno de los modos con preferencia sobre las rutinas de los otros modos.

ii.5.- Otras versiones acerca del desarrollo ético-moral.

Algunos investigadores especialistas en este dominio afirman que la secuencia del desarrollo ético-moral no ocurre según lo ha postulado Piaget. Conocemos algunas de las investigaciones del Dr. Lawrence Kohlberg al respecto y sus categóricas afirmaciones en este sentido.[5]

Kohlberg es el más conocido de todos los "discípulos" de Piaget, ya que así se autodeclara -a pesar de sus afirmaciones que niegan la validez del esquema del "maestro"-, y es quien tiene actualmente reconocimiento y aceptación generalizada -en los medios académicos- y la mayor cantidad de seguidores.

ii.5.1.- Los aportes de Lickona.

Creemos que la mejor de las presentaciones de los estadios del desarrollo moral postulados por Kohlberg es el que está contenido en "Raising good children" ("Criando buenos niños") del Dr. Thomas Lickona {42}, quien los modifica sutil pero significativamente, complementándolos con la evolución de otros aspectos psicológicos del niño, con ejemplos concretos de los casos ejemplares y, por último, con gran cantidad de recomendaciones muy claras y bien fundamentadas, abarcando el período de vida que va desde el primer mes hasta pasada la adolescencia, todo muy ordenado y bien organizado, lo que hace de este texto el mejor y más completo de todos los que hemos leido sobre el tema. Sólo lamentamos que no esté traducido al castellano, para uso de quienes no leen inglés.

Para completar tanta maravilla, Lickona introduce el concepto de «desarrollo horizontal» como el proceso que tiene como efecto extender a todos los ámbitos de actividad los avances en el paso de un estadio al siguiente, que se comienzan siempre por un solo ámbito ({42}, ps. 15 a 17). Según Lickona, las personas comienzan a mostrar razonamientos del estadio superior al presente en un determinado "rango de experiencias de la vida", rango que se va extendiendo más y más, en el curso del tiempo -tanto como varios años-, con creciente consistencia, por medio de este "desarrollo horizontal", hasta que este estadio superior se transforma en "dominante", y se aplica así a todo tipo de situaciones. Es decir, Lickona plantea el desarrollo separado para diferentes ámbitos de actividad, de manera sutil y muy difícil de discutir. Por otra parte, la insistencia de Lickona en la ineludible necesidad de explicar al niño las razones que están detrás de las reglas -para que aprenda a razonar y que las reglas se sustentan en razones-, así como de respetarlo en sus razonamientos de menor nivel -para que el niño aprenda a respetarse a sí mismo y a los demás-, está recomendando el mismo respeto que Piaget denominó "de autonomía" y que hemos descrito en el proceso «internalización». Es probable que Lickona no tuviera la intención de introducir el respeto de Piaget como tal, y que sólo se inspirara en su propia observación práctica del mejor modo de criar buenos niños.

Sin embargo, al postular decididamente que la base de la moralidad, la justicia y de la buena educación es el respeto, respeto visto desde diferentes puntos de vista, "respeto por nosotros mismos, respeto por las otras personas, respeto por todas las formas de vida y por el medio que las sustenta" [6] lo pone en abierta coincidencia con Piaget, ya sea intencionalmente o por mera casualidad. A nuestro juicio, Lickona ha resumido lo mejor de cada uno de los autores sobre desarrollo moral en los que se basa, y aun cuando fomenta la autonomía ético-moral implícitamente, lo único que no hace es la distinción explícita por sus nombres de la heteronomía con respecto a la autonomía ético-morales y sus consecuencias. Tal vez sólo le falta explicitarlas, puesto que sus recomendaciones y "recetas" apuntan claramente en esa dirección.

ii.5.2.- Kohlberg, ¿refuta y "supera" a Piaget?.

El Dr. Kohlberg, quien se autodeclara discípulo de Piaget, no sólo niega la validez del esquema del desarrollo ético-moral de su "maestro", también postula una secuencia de la evolución ético-moral propia, basada en "estadios monolíticos", estadios entendidos de manera muy diferente al planteado por Piaget.[7]

Es nuestra opinión que las teorías de Kohlberg sobre el desarrollo moral muestran apropiadamente la dependencia de la función ético-moral de la "calidad cognitiva" de las construcciones paradigmáticas, tanto las generales como las ético-morales, que cada persona ha logrado elaborar.

En este sentido Kohlberg nos parece claro discípulo de Piaget, pues sus seis estadios son, muy obviamente, correspondientes a los seis estadios del desarrollo cognitivo de Piaget, quien los planteó para el plano o dominio cognitivo, y es en este sentido en el que los aportes de Kohlberg tienen, a nuestro juicio, alguna importancia y utilidad.

Pero Kohlberg no sólo limita el desarrollo moral exclusivamente a esta evolución, desconociendo los efectos de la autonomía y la heteronomía en la función ético-moral, sinó que plantea un desarrollo "por frentes completos", como si las capacidades adquiridas y dominadas en un ámbito de conocimiento o actividad fueran automáticamente adquiridas por el sujeto para todos los dominios de su actividad. Estos "estadios monolíticos" serían comparables al ascenso por una escala, en que el sujeto sube un escalón con todo su cuerpo cada vez.[8]

Lamentamos que nuestra experiencia no concuerde con ninguna de estas afirmaciones de Kohlberg. En especial la última, puesto que al no cumplirse en el dominio cognitivo -cada capacidad debe ser "adaptada", es decir, simultáneamente "asimilada" y "acomodada", en el sentido de Piaget, a cada dominio cognitivo por separado- con mayor razón no se cumplirá en el dominio ético-moral, más complejo y además dependiente del anterior.

Sin duda que la capacidad de elaborar construcciones paradigmáticas ético-morales de una persona depende de la "calidad cognitiva" de los razonamientos que la persona es capaz de utilizar. Por ejemplo, para lograr construcciones paradigmáticas de autonomía ético-moral pensamos que se requiere poder usar las operaciones formales, pero sólo como una condición necesaria, de ninguna manera suficiente. También es posible usar las operaciones formales para elaborar complicadas construcciones paradigmáticas que se utilizan después con Individualismo, con Autoritarismo, y hasta con Ética Primitiva. Es fácil encontrar gran cantidad de ejemplos -actuales y pasados- de estas combinaciones. Son muchos los «genios perversos».

En lo que se refiere a la refutación del esquema Piagetiano de desarrollo ético-moral, después de un largo y minucioso análisis de los escritos del propio Kohlberg al respecto [9], de uno de sus estudiosos -el sacerdote jesuita Tony Mifsud [10]- y de uno de sus ex-discípulos más famosos, el Dr. James Rest [11] -quien formó su propia escuela basada en los estadios de Kohlberg, pero en la que vuelve a incluir el desarrollo separado por ámbitos de actividad con el fin de lograr mejor correlación de las encuestas-, hemos concluido que Kohlberg no aporta suficiente evidencia empírica ni teórica como para justificar debidamente sus afirmaciones.

El capítulo 6 de la obra de Kohlberg que citamos está dedicado explícitamente a comprobar empíricamente si los postulados de Piaget -el paso de la heteronomía a la autonomía- se cumplía al interior de cada estadio de Kohlberg, lo que llaman "micro-examinación", partiendo de la base, desde el comienzo mismo de la primera investigación de Kohlberg, al recibir las primeras respuestas, que dichos postulados no correspondían al proceso de desarrollo moral considerado en su conjunto. Así se afirma en la introducción, ps. 1 a 4, y se repite en el punto "Revisión histórica", p. 7, en donde se lee:

"En el análisis de las respuestas a las entrevistas"... "emerge un muy importante descubrimiento: Queda claro que los dos tipos ideales de Piaget no son suficientes para clasificar y categorizar todos los tipos de razonamiento moral que aparecieron en las respuestas a los dilemas hipotéticos. Esto condujo a Kohlberg a formular una secuencia de evolución de seis tipos ideales o "estadios", y a abandonar la tipología simple de Piaget de dos caras."

Kohlberg se basa en que la autonomía descrita por Piaget no corresponde con la verdadera autonomía, la de Kant. Y que la heteronomía de Piaget, basada en "una sui generis mezcla de amor, temor y consideración hacia los padres", debía ser abandonada en beneficio de adoptar una descripción basada en un "miedo directo y absolutista hacia el castigo físico". Kohlberg se funda así "mucho más fuertemente en la visión de Baldwin (1897, 1906-1911) que en la de Piaget", en los aspectos que se refieren a las primeras etapas del desarrollo moral, vale decir, a la heteronomía. En lo que respecta a las etapas más avanzadas, y aduciendo razones semejantes, Kohlberg "definió una visión diferente de la autonomía moral -una visión que está mucho más cercana a la de Baldwin y Kant que a la de Piaget." [12]

En buenas cuentas, Kohlberg ha tratado de demostrar que el esquema heteronomía-autonomía de Piaget no corresponde a la evidencia empírica, pero, lo que nos parece francamente increible, utilizando conceptos de heteronomía y de autonomía que no son los de Piaget , y usando un concepto de «estadio» que tampoco corresponde al de Piaget. Nuestra conclusión es que de este modo no es lícito ni posible lograr la demostración propuesta. El resto de este largo volumen contiene numerosos intentos como el que hemos mostrado, pero no trae ni las respuestas ni las cifras correspondientes. Por lo tanto, consideramos que las afirmaciones de que "Kohlberg ha superado a Piaget", que "Kohlberg ha demostrado que los postulados de Piaget no tienen respaldo empírico", y otras con el mismo sentido, carecen de una base sólida. Nos parece grave que sean aceptadas, sin verificación directa suficiente, de los escritos de los autores en disputa, en amplios medios académicos especializados en Chile.

Por otra parte, como el esquema de Kohlberg no considera el desarrollo separado por ámbitos de actividad, es obvio que las investigaciones de Kohlberg tendrían necesariamente que concluir en que la evidencia empírica no coincidía con lo buscado, ya que trataban de contrastar un postulado diferente al de Piaget -el esquema que Kohlberg entendió de su lectura de Piaget-. Por la forma habitual en que se entiende a Piaget en los medios académicos actuales, que, siguiendo a Kohlberg, tampoco toman en cuenta este punto crucial, deducimos que las otras investigaciones que afirman haber detectado evidencia empírica que desmiente a Piaget, adolecen del mismo error en que creemos ha caido Kohlberg.

Aun así, nos parece que las teorías de Kohlberg sobre el desarrollo moral muestran apropiadamente la dependencia de la función ético- moral de la "calidad" de las construcciones paradigmáticas, generales y ético-morales, que cada persona ha logrado elaborar. Estas dependen de la "calidad" de los razonamientos que la persona es capaz de utilizar -por ejemplo, para lograr construcciones paradigmáticas de autonomía ético-moral pensamos que se requiere poder usar las operaciones formales-. Pero todo, en el fondo, depende de la sociedad en que vive la persona, la que determina los límites máximos hasta donde puede llegar cada cual, según su capacidad personal de adaptación.

ii.5.3.- Mifsud, difusor y defensor de Kohlberg.

Mifsud dedicó un libro al estudio y evaluación crítica de la obra de Kohlberg, "Los seis estadios del juicio moral" {49}, en el que nos ha parecido detectar una clara preferencia de Mifsud por las teorías de Kohlberg por sobre las de Piaget. Esta preferencia o toma de partido de Mifsud por las posiciones de Kohlberg nos parece todavía más clara en un trabajo de Mifsud sobre la obra de Piaget, "El pensamiento de Jean Piaget..." {11}. Su Apéndice I, (ps. 99 a 104) empieza:

"No pertenece a la finalidad de este trabajo una comparación entre Kohlberg y Piaget con referencia al fenómeno moral, pero parece inevitable un breve comentario al respecto." (Op. cit. p. 99).

A pesar de este cuidadoso comienzo, contiene una evaluación de ambas posturas basada en una muy peculiar lectura del libro de Piaget {1} -muchas veces hasta inocentemente literal, sin ir al sentido de lo que Piaget dice-. Desde estos supuestos, Mifsud apoya decididamente casi todos los postulados de Kohlberg -a nuestro juicio erróneos- incluso aportando numerosas citas de otros autores en el mismo sentido y con argumentos propios que nos parecen, por decir lo menos, muy discutibles. También nos ha parecido paradojal, puesto que el análisis formal de Mifsud sobre Piaget {1} que antecede a este Apéndice aparece como impecable, salvo algunos comentarios en que se vislumbra ya el desacuerdo de Mifsud con Piaget. Sin duda, la interpretación de Mifsud, así como la de los autores citados por él, con respecto al libro aludido de Piaget -la que creemos corresponde a la de los medios académicos chilenos- difiere sustancialmente con la que nos sirve de base en el presente trabajo.

Una posible explicación de la preferencia de Mifsud por Kohlberg, para nosotros demasiado evidente, pudiera ser que el esquema kohlbergiano, aunque carente por completo de alusiones o fundamentaciones religiosas, le ha permitido a Mifsud esbozar una interpretación cristiana-católica del último y más evolucionado estadio de Kohlberg, al que llama "estadio de la santidad". Pero Mifsud puede tener otras razones, talvez no conscientes, para rechazar las ideas de Piaget: Piaget menciona muchas veces a las ideas religiosas como las causantes más frecuentes, y más fuertes, de la heteronomía.

ii.5.4.- Rest, un crítico parcial de Kohlberg.

Hemos leido con atención dos obras de Rest, "Development in judging moral issues" {53}, y "Moral development. Advances in reasearch and theory" {54}. En la primera de ellas, Rest justifica el desarrollo moral diferenciado por áreas de actividad de su esquema, criticando severamente a Kohlberg, a quien hace responsable de eliminar del manual de evaluación, sin justificación suficiente, una gran cantidad de posibles alternativas de respuestas, de modo de lograr así que los resultados de las encuestas favorecieran a su esquema (op. cit., ps. 41 a 46). Paradojalmente, a pesar de estas gravísimas acusaciones -nada menos que fraude intencional- este libro está prologado, elogiosamente, por el Dr. Kohlberg.

En la segunda {54}, aparecen, en la bibliografía, once escritos de Rest, incluído el texto anterior. Llama la atención que Rest, quien critica "los dos estadios" de Piaget y desestima "el esquema Piagetiano del desarrollo moral", en lo que se mantiene en la misma línea de Kohlberg, en la bibliografía sólo menciona de Piaget a "El criterio moral.." {1}. Parece extraño, dada la gran cantidad de textos citados (14 páginas) y la numerosísima producción de Piaget.

Del análisis de la obra de Rest mencionadas se puede concluir que las críticas de Rest a Kohlberg se limitan a su metodología y a reducir parcialmente lo "monolítico" de los estadios kohlbergianos, pero que mantiene casi intacto el esquema del que fuera su maestro. También asegura que el esquema de Piaget "no cuenta con respaldo empírico". A pesar de lo terminante de sus declaraciones, nos parece que tampoco aporta evidencia suficiente que las respalde.

ii.5.5.- La evolución de Kohlberg ¿es una escala de desarrollo ético-moral?.

Mostramos en el Anexo III que sigue un par de historias [13], ambas inventadas pero evidentemente representativas de la vida real y cotidiana, cada una de ellas en dos versiones -una autoritaria y otra democrática- que muestran muy clara y sencillamente que la calidad de la convivencia está muy fuertemente determinada por el modo ético-moral con que se aplican los valores ético-morales, y no por los valores mismos. Efectivamente, estas historias demuestran, en uno de los casos, que la aplicación autoritaria del valor "no mentir", o mejor dicho, "ser veraces", produce efectos sociales negativos y muy probablemente no evite la reincidencia, hasta es posible que la fomente, mientras que el mismo valor aplicado de manera democrática produce efectos sociales positivos -buena calidad de la convivencia- y pocas probabilidades de reincidencia.

Aparte de su valía en esta importante demostración -que además echa por tierra el mito de que es la "fortaleza" de los valores lo que mejora la convivencia-, pensamos que estos ejemplos también constituyen otra prueba de que los estadios y todo el esquema del desarrollo del Dr. Kohlberg no corresponden al núcleo o meollo del desarrollo ético- moral, tal como ocurre en la realidad social.

Si aceptamos la definición de «moral» ya dada, es decir, que moral es la práctica de la capacidad humana de conocer y posibilitar la recta conducta, y la que permite resolver los conflictos de intereses en las interrelaciones con otras personas, con el medio ambiente y con nosotros mismos, entonces podemos aceptar que «desarrollo moral» será el proceso de evolución de la moral de las personas de modo tal que las conductas sean cada vez más rectas y los conflictos de intereses sean resueltos de modos cada vez más satisfactorios para las partes involucradas. Es decir, la evolución ético-moral implica, para que sea evolución, un mejoramiento de la calidad social de los modos de relacionarse. Otros cambios, que eventualmente pueden ayudar a, y hasta ser necesarios para, esa evolución -tales como mejoras del lenguaje, de la maduración y crecimiento biológicos y de la capacidad cognitiva- pueden ser evoluciones en sus respectivos dominios, pero no constituyen evolución ético-moral si no conducen, necesariamente, al mejoramiento aludido -el que significa avance desde una forma de relación de calidad socializadora ya conseguida a otra mejor-.

Creemos que el modelo de Kohlberg no es un modelo de la evolución ético-moral dado que:

-los estadios de Kohlberg están basados en la evolución de las concepciones del sujeto que evoluciona acerca de las realidades sociales y de su posición en estos contextos.

-de esa evolución deriva otra que resulta en cambios en el modo de entender los principios ético-morales asociados.

-de esa misma evolución deriva otra que produce cambios entre diferentes tipos de razones que lo motivan a acatar y aceptar las reglas o normas ético-morales y sus construcciones paradigmáticas de lo que es éticamente malo o bueno, es decir, sus principios ético-morales.

-en todas las etapas del esquema de Kohlberg se puede razonar, aprender, aceptar y aplicar los valores ético-morales indistintamente por interiorización o por internalización, es decir, con heteronomía o con plena autonomía -salvo las dos primeras, que sólo posibilitan la heteronomía, debida al egocentrismo asociado a las edades correspondientes-, tal como lo demuestra la evidencia empírica aportada por Piaget.

-y porque, finalmente, la calidad socializadora de la función ético-moral está determinada por el modo ético-moral derivado del esquema de Piaget y no por los principios ético-morales o los tipos de razones que los respalden (en sus características de tipo cognitivo), tal como lo demuestran los ejemplos del Anexo III.

En efecto, si consideramos que los ejemplos demuestran que todo valor ético-moral puede ser aplicado con autonomía, con individualismo, con heteronomía y hasta con Ética Primitiva, produciendo en cada caso efectos sociales muy distintos, entonces cada estadio de Kohlberg, a partir del tercero, puede dar lugar al uso de los tres modos ético-morales propios de personas que han dejado de ser niños -mayores de 13 años-.

Es decir, es perfectamente posible -y la realidad actual lo demuestra- que personas que estén en el último y más evolucionado estadio de Kohlberg -estadio 6, Orientación de Principios Universales-, utilicen los principios ético-morales con individualismo, autoritarismo o ética primitiva, y sus acciones ético-morales resulten así de muy baja calidad social. Creemos que es el caso de los «genios perversos», que desgraciadamente abundan en nuestro mundo actual, y que, defendiendo altísimos valores ético-morales -como los ecológicos o la defensa de los más pobres- emprenden o participan en actividades que pueden llegar a ser hasta francamente terroristas: en ellas operan, por supuesto, con ética primitiva. Es casi un lugar común que prácticamente todas las organizaciones ecologistas, de indudables buenas intenciones, propongan soluciones basadas en el más estricto control -externo- y/o en las más drásticas sanciones, típicas de un autoritarismo muy fuerte, y que en algunas ocasiones, por suerte muy contadas, emprendan campañas de violencia tal que pueden ser calificadas derechamente de terroristas.

Al mismo tiempo, es también posible que personas que se encuentran en el tercer estadio de Kohlberg -Orientación de Relaciones Interpersonales de Mutualidad- actuen con un alto grado de autonomía ético-moral al aplicar sus concepciones y principios ético-morales. Este es el caso de una parte importante de los niños entrevistados por Piaget cuando se relacionan en sus juegos, y el de numerosas personas de las llamadas "simples", con escasa formación académica formal y con poco dominio de los lenguajes complejos y rebuscados, pero que demuestran alto grado de sensatez y sabiduría en sus relaciones interpersonales o con el medio ambiente.

No nos parece razonable que el esquema de Kohlberg y sus estadios, así como los de sus seguidores Mifsud y Rest, que dan lugar a tamañas indefiniciones, paradojas y ambivalencias, todas típicamente ético-morales, sea considerado y aceptado como de evolución ético-moral. Si bien dicho esquema refleja una evolución, ésta no es ético-moral.

ii.6.- Los estados emocionales de agresión y la persistencia de los Modos más arcaicos.

Cuando vimos los estados emocionales, en el punto 4.-, los diferenciamos en grupos muy generales, los turbulentos de los tranquilos, los agradables de los desagradables. Consideramos que los estados emocionales son de enorme influencia en la función ético-moral, razón por la que nos extenderemos bastante.

Hemos dicho que hacemos estas distinciones, tan generales, porque nos parece que son las únicas que necesitamos, que son suficientes, para los fines de esta tesis. En efecto, estas distinciones nos permiten identificar los estados emocionales que, por lo general, interfieren y/o disminuyen la capacidad de razonamiento. A nuestro juicio, los estados emocionales turbulentos, y los desagradables en menor medida, alteran negativamente la capacidad de razonar de manera directa, y también indirecta, ya que creemos que además dificultan el percibir, el actuar, el surgimiento de motivaciones y voliciones, así como el libre curso de los mismos estados emocionales. Y que también inducen el uso de construcciones paradigmáticas primitivas e ineficientes, y que además inducen el volver a rutinas no conscientes ya superadas, inadecuadas, dificultando el paso a rutinas conscientes. Creemos que hay estados emocionales tranquilos, como la depresión y la tristeza, que también disminuyen la capacidad de razonar, pero que no tienen una relación tan directa con los modos ético-morales, por lo que no los analizaremos ahora.

En resumen, los estados emocionales turbulentos, salvo las excepciones que mostraremos luego, disminuyen la capacidad humana de adaptación al medio circundante. En especial, nos referimos a los estados emocionales turbulentos o desagradables que se derivan de la agresión: de sentirnos agredidos y/o en peligro, o en la necesidad de agredir, como defensa o como, simplemente, actitud adecuada. Hablaremos, en lo que queda de este punto, de estos estados emocionales de agresión, uno de los diferentes tipos de estados emocionales turbulentos.

Las únicas ocasiones, excepcionales, en que estos estados emocionales de agresión mejoran la capacidad de adaptación son, a nuestro juicio, aquellas en que se nos gatillan frente a peligros de origen que podemos llamar «animal» y/o «natural», amenazas a nuestra integridad de parte de animales -incluidos los seres humanos- en actitud de agresión física o producidas por accidentes -de catástrofes naturales o "artificiales-, puesto que las reacciones orgánicas que se nos producen son adecuadas para resolver esas situaciones: defensa agresiva, huída, amenaza, desmayo, etc.. Por lo demás, casi todas las especies de animales superiores comparten con la especie humana estas mismas reacciones.

Los casos excepcionales en que los estados emocionales turbulentos fuertes producen efectos benéficos son los que se asemejan al ejemplo siguiente.

En medio de un terremoto o de un choque de autos:

-se agudiza el entendimiento,

-se perciben detalles que en situación normal no se habrían detectado,

-se hacen cosas para las que, en normalidad, no tenemos fuerzas suficientes,

-se actúa y se piensa a velocidades difíciles de creer, etc.

Podríamos dar muchos otros ejemplos, como el de personas que actúan heroicamente, arriesgando sus vidas por personas que ni siquiera han visto antes, los casos de inspiraciones febriles de artistas geniales, los trances de creatividad desatada de los genios creadores de todas las áreas, las cosas fantásticas que hacen y dicen las personas en estado de enamoramiento, etc., que sin lugar a dudas suelen ser beneficiosos para sus actores y para la sociedad toda.

Sin embargo, pensamos que los ejemplos dados son casos excepcionales, que se salen de la normalidad y de lo que nos es habitual, razón por la que destacan y se hacen conocidos y admirados. Sus autores son calificados de héroes, genios, y otros calificativos superlativos, precísamente por lo excepcional de lo ocurrido.

Estos estados emocionales fuertes que invaden todo el ser, y que producen los extraordinarios efectos señalados -así como los estados emocionales de agresión de defensa ante amenazas 'animales'- son las que Damasio llama «emociones primarias» o «de circuito corto», que se gatillan inicialmente en alguna percepción y que "pasan" directamente al cerebro basal -sin pasar por el cortex- generando respuestas masivas en todo el cuerpo, en tiempos brevísimos, y que hacen que todos los procesos de respuesta sean mejorados y acelerados a niveles inpensables en otras condiciones.[14]

Una vez que ha pasado la emergencia o un período de tiempo prolongado, tomamos conciencia de lo que está ocurriendo -participa activamente el cortex- siendo posible que analicemos y reflexionemos sobre lo sucedido.

Estas emociones primarias se diferencian de las «emociones secundarias», en las que el cortex juega un papel importante en su gatillamiento, ya que surgen luego de que "comprendemos" la situación que las genera. Estas últimas serían las de «circuito largo», mucho más lentas pero de mayor duración, condicionadas por las circunstancias sociales y materiales que las ameritan.

Pensamos que las situaciones naturales que gatillan aun hoy las emociones primarias fue el que dió origen a este tipo de respuesta, durante la evolución primaria y hasta la reciente de la especie humana. Reciente, claro está, a escala evolutiva, ya que duró muchos miles de años. Pero que con la creciente socialización de la vida humana, explosiva en los últimos siglos, estas reacciones han dejado largamente de ser adecuadas. En los contextos sociales actuales no es eficiente «asustar» a una congestión de tránsito, no resulta positivo «salir arrancando» de un problema familiar del modo en que lo era frente a un oso furioso, ni es adecuado «agredir» al cajero automático o al teléfono con el que tenemos una dificultad, como lo fue cuando enfrentábamos animales menores agresivos.

Pensamos que la rabia, el susto, el enojo y otros estados emocionales de agresión constituyen reacciones de adaptación relictuales, socialmente adquiridas como otras actuales, que fueron adecuadas. Y que seguimos usando, pero casi siempre fuera del contexto original, lo que las hace más que ineficientes, contraproducentes.

Como especie, también hemos desarrollado otras reacciones, socialmente adquiridas por cada individuo, que sí son adecuadas para adaptarnos a este entorno tan distinto que como especie nos hemos fabricado. Como personas, no siempre logramos evitar el engancharnos en rutinas no conscientes que nos conducen a estados emocionales de agresión. Después de los hechos, y hasta durante, sabemos que no nos sirven para salir de dificultades. Igual enganchamos, no siempre, pero sí demasiadas veces. Sin duda, resulta paradojal que mantengamos, sin aparente disminución, formas de reacción que sabemos inútiles.

ii.6.1.- Ideas generalizadas que sustentan la persistencia de los Estados Emocionales de agresión.

Pensamos que la persistencia de los estados emocionales de agresión en las sociedades modernas se debe, básicamente, a dos condiciones. Por un lado, a la potencialidad de su gatillamiento, y por otro a la amplia aceptación tácita de algunas construcciones paradigmáticas.

La potencialidad de su gatillamiento, es decir, la existencia de las condiciones psico-biológicas de las personas para que se produzcan tales reacciones, se prueba, obviamente, por el hecho mismo de que se sigan produciendo. El aumento de la socialización, por ser todavía demasiado reciente -a escala evolutiva- ha modificado muy poco estas características genéticamente establecidas de los seres humanos.

En lo que se refiere a las construcciones paradigmáticas, pensamos que las de mayor influencia, que además se influyen, justifican y refuerzan entre sí, son las tres que siguen.

-El gatillamiento de los estados emocionales de agresión es inevitable.

-La libre expresión de los estados emocionales de agresión es útil y sano para las personas.

-La libre expresión de los estados emocionales de agresión es un derecho de cada persona.

Veamos la primera de ellas.

ii.6.1.1.- "Las emociones de agresión surgen inevitablemente".

Como la inmensa mayoría de las construcciones paradigmáticas, la idea de que el gatillamiento de los estados emocionales de agresión es inevitable tiene sentido -o es válida- si se aceptan varias otras. Las numeraremos entre paréntesis para referirnos a ellas más adelante.

La versión corrientemente aceptada de esta construcción paradigmática consiste en la creencia de que este gatillamiento es natural (1), «propio de la naturaleza humana», frente a las situaciones en que habitualmente se producen. Esta afirmación lleva implícita la idea de que no hay otras alternativas. Esta idea está, también tácitamente, asociada a otras, una que dice que la «naturaleza humana» es, en lo que a emociones se refiere, permanente e inmutable (2), que no se modifica en lo más mínimo con los cambios de la sociedad. Por lo tanto, aunque las personas «piensen» que son perjudiciales, no pueden evitar que se produzcan (3), aunque lo quisieran. Y a otra idea, que la gente se enoja porque existen situaciones que son enojosas (4), que producen enojo, independientemente de quien las viva u observe. (Nótese que la palabra «idea» pasa a ser sinónimo de «construcción paradigmática»)

Dicho en lenguaje corriente, es natural que la gente se enoje (1), -que sienta rabia, etc.- cuando se enfrenta a situaciones que lo justifican, porque la vida es así (1 y 2), estas situaciones existen (4) y la gente es como es (1) y va a seguir siendo siempre así (2), le guste o no le guste. Por lo tanto es mejor que se acepte que somos así (2), porque, de lo contrario, se le está agregando a esta realidad de la vida (1) de consecuencias naturalmente desagradables (1) los sentimientos de disgusto por ser (1) como uno es (1), por no saber vivirse a concho y aceptar su propia naturaleza (1 y 2).

Hemos puesto en negrita y con los números correspondientes, en este último párrafo, las afirmaciones que implican, tácitamente, las ideas o construcciones paradigmáticas antes mencionadas. Creemos que todas ellas están desmentidas por el estado actual del conocimiento con respecto a los seres humanos, es decir, a las construcciones paradigmáticas modernas acerca de la naturaleza de las personas y de las situaciones que viven las personas.

Haciendo uso de los mismos números, intentaremos justificar nuestra última afirmación.

ii.6.1.1.(1)- "El surgimiento de las emociones de agresión es natural y la única alternativa posible".

Si bien estas reacciones son naturales en los seres humanos, tan naturales que se producen frecuentemente, el que sean naturales no es sinónimo de que sean las únicas posibles. También lo son las otras reacciones naturales y posibles de las personas, los estados emocionales tranquilos como, por ejemplo, calmarse y resolver el problema con tranquilidad, lo que suele dar mejores resultados. También se producen con frecuencia igual o mayor que las anteriores. A esto debemos agregar las ocasiones en que, naturalmente, no nos permitimos enojarnos porque los resultados de enojarse pueden sernos gravemente perjudiciales, como enojarse porque el Gran Jefe no nos saludó en la mañana. Sabemos muy bien -en rutinas no conscientes- cuando no corremos riesgos al enojarnos y cuando sí, y nos enojamos o enfurecemos en consecuencia.

ii.6.1.1.(2)-Existe una «naturaleza humana emocional» inmutable.

De acuerdo con las actuales concepciones constructivistas, y en especial las constructivistas radicales como la de Piaget y la nuestra, las emociones y sentimientos son reacciones socialmente adquiridas, a partir de una potencialidad básica y genéticamente establecida, propia y característica de la especie humana, del mismo modo que se adquiere el lenguaje, las diferentes formas o estadios de la capacidad de razonar y la capacidad de caminar erguidos, entre muchas otras capacidades adquiridas. Sin perjuicio de las obvias diferencias individuales, dentro de márgenes de regular amplitud.

Por lo tanto, las formas de emocionar resultan dependientes del medio social en el que las personas las adquieren, como si fuera un lenguaje, pero de relación emocional, que tiene sentido en un contexto general, propio y característico de cada cultura. Cabe deducir que este lenguaje emocional es tan variable y tan constante como los lenguajes propiamente tales, siendo permanentemente reconstruído por quienes lo vivencian. Esta deducción parece confirmarse por las notables diferencias de afectividad que se puede observar, por ejemplo, entre las sociedades nórdicas y las mediterráneas, las europeas y las latinoamericanas, diferencias que son apreciadas -y sufridas- por los exiliados y trasplantados, los que se adaptan, o reaprenden, con graves dificultades. Las que se suman a las dificultades con el nuevo idioma, pero que son distintas. Las personas mayores, como las de la tercera edad, que han perdido la conexión con el 'lenguaje emocional' de las nuevas generaciones suelen sentir y resentirse por las nuevas formas de emocionar, las que les parecen absurdas y/o arbitrarias, indebidas. Empiezan a ser 'extranjeros' en su propio país.

Muchas personas que, en teoría, declaran aceptar como válido el contructivismo, mantienen paralelamente la idea de la inmutabilidad de la vida emocional, de su independencia de los cambios sociales, uno de los numerosos casos de mantención simultánea de construcciones paradigmáticas mutuamente contradictorias.

ii.6.1.1.(3)- "Hay situaciones que, por su naturaleza, son "productoras" de las emociones de agresión".

De acuerdo con la función de contexto indispensable que hemos asignado a las construcciones paradigmáticas en el presente paradigma, los estados emocionales se gatillan como consecuencia de una composición de lugar y circunstancias, que el sujeto se hace, que da sentido a la situación en cuestión, formada por una o varias construcciones paradigmáticas, organizadas por los razonamientos en base a las percepciones recientes, considerando las motivaciones y voliciones actuales, y en el curso de las acciones involucradas.

Pensamos que también influyen las construcciones paradigmáticas acerca de las consecuencias futuras más probables de los acontecimientos, elaboradas tal como son entendidas y comprendidas las construcciones paradigmáticas respecto al pasado reciente. Además, comparadas con otras construcciones paradigmáticas tan complejas como las anteriores que contemplan las espectativas previas que el sujeto mantenía, lo que la persona esperaba que ocurriera.

Por último, la persona tiene -mantiene- ideas acerca de lo que ella puede hacer para cambiar lo que está por suceder, y hacerlo coincidir con sus espectativas de manera aceptable.

Es decir, el gatillamiento de los estados emocionales de agresión es producto complejo de lo que la persona entiende (léase «construye») que está ocurriendo, lo que la persona cree (léase «construye») que va a ocurrir, lo que la persona esperaba (léase «construye») que sucediera, y lo que cree (léase «construye») que puede hacer al respecto. Si lo que va a ocurrir -que para esa persona es ya una realidad- es peligroso para ella, frustra sus espectativas gravemente, y piensa que no puede hacer nada más, lo más probable es que se le gatille un estado emocional de agresión.

Pensamos que el proceso de gatillamiento de los estados emocionales de agresión es bastante más complejo que lo que aquí hemos mostrado, por cuanto intervienen otras construcciones paradigmáticas, entre otras, aquellas acerca de cómo operan las personas, de donde se deducen las intenciones probables de terceros involucrados -también construcciones paradigmáticas efímeras-, proceso que se desarrolla en rutinas no conscientes casi instantáneas, que además se utilizan para actualizar construcciones paradigmáticas anteriores, también en rutinas no conscientes. Sin embargo, nos parece que lo mostrado ya es suficiente detalle para este trabajo.

Toda esta exposición tiene el objeto de mostrar que lo que sucede en el entorno -físico y social- de la persona no tiene ni puede tener en sí mismo nada de conflictivo, ni de peligroso, ni de frustrante -excepto las situaciones que gatillan las emociones primarias o instintivas-, y sólo se transforma en, y es constitutivo de, problema o peligro grave por las numerosas construcciones que la persona hace y que configuran su comprensión de gravedad, frustración y/o riesgo inminente. Y que, en cada una de esas construcciones, las posibilidades de cambios significativos que pueden producirse por una alteración del modo en que la persona entienda o interprete los «hechos» son todavía mayores que la complejidad del proceso. Como la mayoría de las construcciones paradigmáticas que intervienen en el proceso son co-construídas socialmente -entre el sujeto y las personas de su medio social-, las formas más habituales de reacción dependerán principalmente de las construcciones paradigmáticas en boga de cada cultura.

Por lo tanto, lo que se considera peligro o problema en una sociedad o grupo social dado evoluciona y cambia a lo largo del tiempo, y es diferente de una cultura a otra. Más que los hechos, lo que importa es la lectura e interpretación que hacemos de ellos. Cabe mencionar el caso del pesimista y el optimista, uno que ve el vaso medio vacío y el otro que ve, el mismo vaso, medio lleno.

ii.6.1.2.-"La libre expresión de las emociones de agresión es útil y sana para las personas.

Veamos ahora la segunda creencia, todo un grupo de construcciones paradigmáticas, que ayudan a la persistencia de estos estados emocionales de agresión.

La versión habitual de esta construcción paradigmática consiste en creer que las personas que no dan libre curso a sus estados emocionales de agresión se exponen a daño tanto psicológico como biológico. Se aduce que se está impidiendo la «liberación de tensiones internas» (1), lo que tarde o temprano conducirá a «explosiones» peores que las liberaciones graduadas y parciales de las pretendidas tensiones. Esta tensión interior crece más rápido cuando las personas se acaloran (1). Y que, además, intentar reprimirse no resulta (2), por lo que se agregará la sensación de haber fracasado en el intento (3). Si, adicionalmente, se creyera que expresar la agresividad es ética o socialmente inadecuado, se estaría sumando sentimientos de culpa (3), también perjudiciales.

Hemos numerado, nuevamente, las diferentes construcciones paradigmáticas en que, a nuestro juicio, se apoya la creencia, para explicitarlas y analizarlas por separado.

En lenguaje coloquial, se suele decir que más vale tener desahogos frecuentes pero pequeños y controlables (1), lo que previene explosiones que pueden ser peligrosas (1), ya que así no se acumulan las tensiones internas (1). Como estas tensiones surgen de todas maneras, aunque uno intente atajarlas (2), sólo se logra reprimirlas mientras la presión interior no llegue a niveles demasiado altos (1). Si se sobrepasara este «máximo permisible», entonces uno termina reventando (1), con consecuencias terribles e imprevisibles. El peligro de reventar se acrecienta cuando uno se acalora (1), porque el acaloramiento acelera la generación de agresividad. Para aquellas personas para las que no es bien visto expresar la agresividad, los que no se la han asumido (3), y que intentan reprimirse, obviamente sin lograrlo (2), sólo consiguen sentirse culpables y fracasados (3).

Cabe destacar que hemos escuchado estas concepciones, en lenguaje coloquial o más formal, en personas especialistas (terapeutas y profesores del área psicológica), incluso en aquellas que, paradojalmente, se autodeclaran contructivistas. Nos parece casi tan frecuente en los especialistas como en los legos en la materia.

ii.6.1.2.(1)- "La «generación constante de agresividad» y el estanque a presión".

La muy extendida idea de que toda persona está «generando permanentemente agresividad», la que se acumula y comporta igual que un gas en un estanque bajo presión, es una construcción paradigmática evidentemente «fisicalista» (como muchos otros utilizados por Freud), que opera con la agresividad de manera idéntica al comportamiento de los gases en receptáculos cerrados. La única diferencia es que con la agresividad no se cuantifica ni la cantidad ni la presión ni la temperatura. Cualitativamente, la agresividad se comportaría igual que un gas en un receptáculo al que ingresa permanentemente una cierta cantidad, por lo que la presión interior aumenta, aumenta más mientras mayor sea la temperatura interior, y, si no se le permite purgar en pequeños escapes, controlables, termina rompiendo el receptáculo con una gran explosión, de graves consecuencias. Los desahogos frecuentes actuarían como un «consumo» controlado e inofensivo de gas, o, en el peor de los casos, como una válvula de seguridad, que deja escapar cantidades pequeñas que disminuyen la presión interior hasta límites aceptables por el recipiente.

Pensamos que esta construcción paradigmática es sólo una más del gran conjunto de «adaptaciones» de teorías físicas y químicas al dominio psíquico, que parte con las diferentes «energías», «fuerzas» y «tensiones», todas interiores, postuladas por Freud, y que, en su tiempo, les daban un claro aire científico, facilitando su aceptación pública. Creemos que siempre es conveniente revisar si estas adaptaciones resultan coherentes con las nuevas construcciones paradigmáticas que se relacionan con ellas.

Hemos afirmado ya que, a nuestro juicio, la agresividad es una respuesta psicobiológica a situaciones que entendemos («construimos») como peligrosas, en el momento en que las percibimos e interpretamos como tales. Según nuestra concepción, la generación permanente de agresividad -considerada como un fluido- requeriría de la sensación también permanente de peligro y riesgo, lo que pensamos que difícilmente ocurre, por cuanto tendemos a acostumbrarnos muy rápidamente, incluso al riesgo permanente.

Por otra parte, nos parece que la idea de receptáculos de capacidad limitada en el dominio psíquico, de cualquier especie y para cualquier tipo de «fluído» psíquico, como la agresividad, el cariño, etc., no corresponden adecuadamente a lo que ocurre en las personas, así como tampoco nos parece adecuado considerar a estas expresiones de actividad psíquica como «fluidos», ni como «energías» que se destinan a diferentes fines. Pensamos que, como imágenes, son completamente inadecuadas y engañosas, por cuanto no corresponden ni en naturaleza ni en su comportamiento. Creemos que la imagen menos mala, la que presenta algunas analogías, es la de «información» en sistemas cibernéticos, pero que la discusión de este tema excede los alcances de esta Tesis, y con mayor razón los de este Anexo.

Por todo lo anterior, la idea de los desahogos como medio de prevenir explosiones, al no existir fluidos que se acumulen en receptáculos cerrados, carece por completo de sentido, la consideramos ya superada. Entonces, de acuerdo a nuestras actuales concepciones, como no existe riesgo de explosiones, los desahogos no son necesarios, y por lo tanto, no son útiles ni sanos como preventivos.

Más aun, pensamos que son dañinos para la persona que los vive y para quienes los viven y sufren con ellas, tanto psíquica como biológicamente. Esto porque creemos que el efecto del estado emocional sobre las otras funciones psicológicas es muy fuerte, y que la vivencia de un estado emocional de agresión las "tiñe de rojo" a todas, alterando las percepciones, los razonamientos, las motivaciones y voliciones, y también las construcciones paradigmáticas y las rutinas no conscientes, dirigiendo todo en función de la defensa-agresión. No es extraño, entonces, que la vivencia de estos estados emocionales refuerce la sensación de estar en peligro, retroalimentando el estado emocional de agresión en una escalada que habitualmente es de rápida progresión. Es frecuente que un «inocente desahogo» sea el comienzo de una trifulca monumental, en la que todos pierden, durante la cual se dicen y se hacen cosas de difícil remedio y de largo recuerdo. El origen de todo suele ser algo sin mayor importancia, un malentendido o un asunto trivial, a veces muy difícil de identificar e incluso de recordar, y que siempre fue más fácil de solucionar por medios tranquilos y racionales, con emociones "tranquilas".

A veces se da el caso de que quienes conviven como terceros el desahogo comparten con el desahogante la idea de que estas liberaciones de tensiones son saludables, o que el deshogante es así, por lo que cabría esperar que, comprendiéndolo y apoyándolo en su «autoterapia», sus desahogos no tuvieran consecuencias mayores. Nuestra vasta experiencia dice que lo que habitualmente ocurre dista mucho de lo que cabía esperar. Las respuestas de los terceros, algunas de las cuales mencionaremos, no logran disminuir mucho los daños. Las alternativas más comunes son:

a) Lo «comprenden», por lo que no lo toman demasiado a pecho.

b) Variante, en la que, comprendiéndolo, tratan de "cambiar de tema", intentando desviar la atención a otros asuntos.

c) Se sienten en su derecho a desahogarse también, aprovechando la ocasión.

A pesar de las buenas intenciones, las perspectivas no suelen mejorar, puesto que las alternativas a) y b), lejos de aplacar al que se desahoga, lo enfurecen más, ahora porque no lo toman en serio, eluden sus responsabilidades o no se dan cuenta de la gravedad del asunto. La c), obviamente desemboca en una escalada de agresiones mutuas cada vez más violenta y fuerte, de consecuencias negativas para todos e imprevisibles.

Parece que lo óptimo -cabe decir lo menos malo- es acompañar al enojado en su molestia, desde su mismo punto de vista y sin contradecirlo, siempre en tono menor, aprovechando la primera ocasión de desaparecer disimuladamente del sitio del suceso, hasta que la tormenta haya amainado. Nuestra experiencia nos dice que no es nada fácil de hacer, aunque uno lo tenga programado así. Suponemos que a esto le llaman «acoger» los enojos ajenos sin engancharse.

En lo personal, estamos tan convencidos de la ineficiencia de dar libre curso a los estados emocionales de agresión que, si bien no logramos evitar engancharnos en ellos algo más que de vez en cuando, hemos conseguido no tomar ninguna decisión en esas condiciones, y detener toda interacción al darnos cuenta de haber llegado a un estado emocional de agresión -quedarnos callados de inmediato acogiéndonos al beneficio de "estar enojado"-. Pensamos que no es poco, considerando lo bien visto que es "tener una personalidad fuerte" o "ser asertivo" en nuestras sociedades actuales, lo arraigado de las construcciones paradigmáticas que lo sustentan, y lo "espontáneas" y fáciles que nos son las rutinas no conscientes de agresión, seguramente más antiguas que el lenguaje -peleabamos mucho antes de aprender a hablar- y, por lo tanto, más arraigadas que él.

Estas consideraciones, supuestos con base "histórica", parecen validarse por las evidencias recogidas en nuestra Investigación Exploratoria sobre la Ética Primitiva. Efectivamente, nuestros niños contemporáneos también "aprenden" a usar la agresión física en las relaciones sociales mucho antes de que aprendan a hablar, y también antes de puedan caminar e incluso gatear. El "homo bellicus" parece anteceder al "homo erectus", aun ahora.

ii.6.1.2.(2)- "Las emociones de agresión surgen inevitablemente".

Esta creencia es la misma del punto ii.6.1.1.- anterior, p. 331, y ya hemos visto que no se justifica mantenerla.

ii.6.1.2.(3)- Hay que asumir que somos agresivos para evitar sentimientos de culpa y/o de fracaso.

Esta es una idea o construcción paradigmática que se apoya en varias otras, como es habitual, a saber:

ii.6.1.2.(3.1)- El gatillamiento de los estados emocionales de agresión es inevitable, la misma del punto ii.6.1.1.-, p. 331, más las construcciones paradigmáticas en que ésta se apoya. Todo ya visto.

ii.6.1.2.(3.2)- La libre expresión de los estados emocionales de agresión es un derecho de cada persona, del próximo punto ii.6.1.3.-, que veremos luego.

ii.6.1.2.(3.3)- La libre expresión de los estados emocionales de agresión es socialmente inconveniente, por lo que debe ser, y es, socialmente rechazado.

Hemos expuesto ya las dos primeras construcciones paradigmáticas, ambas evaluadas negativamente. En cambio, estamos de acuerdo con la tercera, nos parece válida y adecuada. Esta idea, junto con las anteriores, implica creer que la vida social exige "sacrificios", y que tenemos derecho a negarnos a ellos. Pero creemos que en ii.6.1.2.(3) está acompañada de una cuarta idea, combinación con la que no podemos acordar. Esta cuarta idea es:

ii.6.1.2.(4)- "Cuando hacemos algo socialmente rechazado debemos sentirnos culpables y/o fracasados, aun cuando sea algo que nos es inevitable".

Esta idea, muy arraigada, es característica de los modos ético-morales de Ética Primitiva y Autoritario, según el cual lo que vale son las consecuencias, y que las intenciones -la intervención de la voluntad- no cuentan. Se puede deducir claramente que aquí priman las reglas de la sociedad, aun cuando sean imposibles de cumplir, mostrando un criterio sociocéntrico, también autoritario y de la Ética Primitiva. En estos modos ético-morales es donde se aceptan las ideas de culpa, así como la confusión entre un fracaso -no haber logrado un objetivo por responsabilidad propia- con el error de intentar algo que no es posible aceptando una imposición externa, en este caso, de la sociedad. Esta idea inválida, al ser usada en combinación con la idea anterior, invalida, a nuestro juicio, todo el conjunto. Las razones están expuestas in extenso en la Tesis.

Si a esta idea se le cambia la condición subrayada por «siempre que sea algo que depende de nuestra voluntad», queda completamente conforme a lo que consideramos correcto, propio del modo ético-moral de autonomía. Según el modo ético-moral de la autonomía, si algo que no podemos evitar hacer por nuestra naturaleza humana es socialmente rechazado, quiere decir que algo está mal en la sociedad en cuestión, por lo que no hay ninguna buena razón para sentirse culpable ni fracasado.

ii.6.1.3.- La libre expresión de las emociones de agresión es un derecho de toda persona.

Obviamente, esta creencia está basada en varias otras construcciones paradigmáticas, a saber:

Existe el derecho de expresar libremente lo que a uno le pasa en el ámbito emocional (1), y como los estados emocionales de agresión son naturales (2) y además inevitables (3), lógicamente es un derecho expresar libremente la agresividad propia cuando se dan las circunstancias que la producen o gatillan.

Hemos numerado tres construcciones paradigmáticas, de las cuales las dos últimas ya hemos visto y descartado como inválidas.

Con respecto a la primera, creemos que en general es lícito expresar libremente el o los estados emocionales en que uno se encuentra. Pero que este derecho limita con otros derechos de las otras personas y con los requerimientos de una convivencia armónica y lo más placentera posible, para todos, por lo que la validez de este derecho depende de las circunstancias.

Creemos que estas circunstancias deben evaluarse considerando una de las premisas básicas del modo ético-moral Democrático o Autonomía, la del respeto por sí mismo simultáneo con igual respeto por los demás, todos iguales en su calidad de personas, todos diferentes por ser personas.

La libre expresión de la inocente alegría de vivir es perfectamente lícita, a menos que se exprese a sabiendas en presencia de personas que están lamentando una desgracia reciente.

Nos parece igualmente lícito que una persona reclame su derecho a no ser agredido, tan firme como tranquilamente. Una respuesta agresiva a la agresión conduce inevitablemente a una escalada simétrica cismogénica, magistralmente descrita por G. Bateson, en la que ambas partes están desconociendo el derecho de la contraparte a no ser agredido, también el que "se defiende". Pero queda claro que el reclamo firme y sereno del derecho a no ser agredido es algo muy diferente al supuesto derecho a expresar libremente los estados emocionales de agresión.

Como todos los derechos, sociales por excelencia, las condiciones en que cada persona tiene derecho a expresar sus estados emocionales de agresión están reglamentados, aunque las reglas sean generalmente tácitas, y también muy difusas. Pensamos que los estados emocionales de agresión no son una excepción, porque las reglas acerca de cuáles son las condiciones que ameritan la expresión libre de cualquiera de los posibles estados emocionales humanos son también, por lo general, muy difusas -más bien, casi nunca explicitadas-. Sin embargo, la gran mayoría de las personas las conocen, las dominan y las utilizan permanentemente, en rutinas no conscientes comunes a todo un grupo social. Sólo las personas "raras", de comportamientos extraños, suelen saltarse o infringir estos complicados códigos tácitos, los que muestran márgenes flexibles y variaciones bastante considerables, pero que no dejan por eso de tener límites conocidos por todos. La gente no tiene derecho a salirse de los límites, y si lo hace, se merece -y recibe- el rechazo social. Pensamos que el modo ético-moral predominante en cada grupo social determina marcos de referencia, para las reglas y las sanciones correspondientes, bastante predecibles.

Como ya hemos afirmado, creemos que darse permiso para expresar enojo, rabia, furia y otros estados emocionales parecidos es dañino no sólo para quienes tendrán que sufrirlos, sino también para quien los expresa.

Por todo lo dicho, pensamos y sentimos que no hay derecho ni buenas razones para aceptar este pretendido derecho.

Hemos dicho que valía la pena extendernos en el análisis de los estados emocionales de agresión por su enorme influencia en las otras funciones psicológicas, y en especial, en la función ético-moral, ya que son elementos causales importantes en los modos de la heteronomía o Autoritario y en el de la Ética Primitiva -ocasionalmente también por el oportunista modo del Individualismo-, todos negativos, a nuestro juicio, para las relaciones sociales, y por lo tanto, también para las personas.

Al calor de la exposición, hemos ido todavía más lejos que lo que habíamos programado. Tal vez podamos alegar en nuestro descargo que esta larga disquisición puede servir como ejemplo de utilización de los conceptos o construcciones paradigmáticas expuestas en un análisis hermenéutico -que incluye lo tácitamente asumido- de las construcciones paradigmáticas que orientan nuestra convivencia, que muchas veces la determinan, y que restringen nuestra autonomía por mero desconocimiento -por tratarse de construcciones paradigmáticas implícitas, casi hipócritas-.

Pensamos que el ejercicio de explicitar las construcciones paradigmáticas tácitas permite aplicarles el análisis crítico necesario para lograr la elaboración de construcciones paradigmáticas más amplias y más coherentes, desechando creencias que manteníamos sólo por la «inercia» de no saber que las teníamos, en fin, aprovechando nuestra natural tendencia a mejorar nuestra capacidad de adaptación al medio circundante, psicosocial y material. Esta parece ser la tendencia natural hacia la autonomía, más compleja y difícil que los otros modos, pero que posibilita una mejor adaptación.

Todo esto en dominios muy distintos al específicamente ético-moral, con el cual, a pesar de ser diferentes, están indisolublemente ligados e inter-relacionados.

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Notas

[1] Véase Flores F. y T. Winograd "Understanding computers and..." {32}, p. 164.

[2] Véase Flores F. y M. Graves "Emotions and..." {31}, p. 19.

[3] Véase Berman M., "El reencantamiento..." {16}, p. 176 y s.

[4] Véase Berman M., "El reencantamiento..." {16}, p. 179.

[5] Nos referimos a Kohlberg, L. "The measurement of moral judgement" Vol I, {40}. La obra de Kohlberg, tal como señala Mifsud en "Los seis estadios del juicio moral..." {49}, libro dedicado al análisis y difusión del trabajo de Kohlberg, está repartida en numerosos escritos en revistas, enciclopedias y "papers". Sus obras mayores se encuentran en estado de borradores previos a su edición.

[6] Véase Lickona, T. "Raising..." {42}, p. 9. La traducción es nuestra.

[7] Véase Chacón, P. "¿Podremos civilizarnos..."{18}. En las págs. 123 a 137 hay un análisis detallado de las diferencias entre los postulados de Kohlberg y los de Piaget acerca del desarrollo moral, con nuestra opinión al respecto, que resumimos aquí en las líneas que siguen. En la pág. 292 hay un cuadro que muestra la relación uno a uno de los Estadios Lógicos de Piaget (no los del desarrollo moral) con los Estadios del Desarrollo Moral de Kohlberg.

[8] Esta imagen, la de una persona que sube una escala para los "estadios monolíticos" de Kohlberg, nos fue sugerida por un amigo y colaborador, Hernán Soto, hace ya algunos años. La volvimos a encontrar, casi idéntica, al releer algunos pasajes en los que Rest argumenta a favor de su esquema y en contraposición a la de los estadios monolíticos de Kohlberg, en "Development in judging..." {53}.

[9] El trabajo de Kohlberg al que nos referimos aquí es, de la obra ya citada "The measurement of moral..."{40}, del Volumen I, "Theoretical foundations and research validation" (Fundamentación teórica y validación de la investigación), el Capítulo 6, "Heteronomy and autonomy in moral development: two types of moral judgment" (Heteronomía y autonomía en el desarrollo moral: dos tipos de juicio moral). Aparecen como co-autores, junto a Kohlberg, otros doce investigadores.

[10] Véase Mifsud, T. "Los seis estadios..." {49}.

[11] Véase Rest, J. "Moral Development..." {54} y "Development in...{53}.

[12] Todas estas citas son de Kohlberg, op. cit. ps. 9 a 11, traducción nuestra.

[13] Extraidas de nuestro ensayo "Etico-política" {20}, ps. 54 a 66.

[14] Véase Damasio A., "El error de Descartes" {26}, ps 155 a 167.

Desarrollo Moral segun Piaget

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viernes, marzo 31, 2006

Anexo III - El mismo Valor con dos Modos

Anexo II Un Paradigma Psicológico Básico