Nombre: Patricio Chacón Moscatelli
Ubicación: Providencia, Santiago, Chile

Ingeniero Civil Mecánico (E) de la U. de Concepción, Egr. 1967, Maître en Cienc. Sociales, Mención Etica, Arcis Paris XII Val de Marne, 1998, dos hijos, uno de ellos con fuerte retraso mental. Por favor ignorar los "datos" del horóscopo y del año zodiacal. Los agrega el programa, sin mi permiso.

viernes, marzo 31, 2006

Tesis Capítulo IV Investigaciones Exploratorias

Capítulo IV

Investigaciones Exploratorias.


En el Capítulo II vimos nuestra visión del sistema conceptual de Piaget sobre la actividad ético-moral, contexto general en el que tienen pleno sentido nuestras proposiciones, a saber, la adición al esquema piagetiano de dos modos, la Ética Primitiva y el Individualismo.

Para verificar si estos nuevos modos tienen sentido, si es útil distinguirlos de los originales de Piaget, es que hemos realizado estas Investigaciones Exploratorias, en busca de respaldo empírico.

Obviamente, estas Investigaciones se fundan en las características de los modos ético-morales que hemos propuesto -y no en la definición de la Ética primitiva de Piaget-.

En este Capítulo mostraremos los resultados obtenidos en las Investigaciones Exploratorias sobre la Ética Primitiva y sobre el Individualismo. Las primeras intentarán principalmente documentar la etapa de la vida de una persona en que aparecen las primeras expresiones espontáneas -en las condiciones socioculturales actuales de Santiago de Chile- de la Ética Primitiva y la segunda intentará documentar algunas características destacadas del Individualismo, según la opinión de jóvenes de educación superior de Santiago de Chile.

IV.1.- Las expresiones espontáneas de la Ética Primitiva más precoces.

Al adoptar una definición del modo Ética Primitiva diferente a la de Piaget, en la que ponemos énfasis en el uso de la violencia física en este modo, y reservando para el Autoritarismo el uso de la violencia psicológica, nos pareció importante investigar cual puede ser la etapa de la vida de una persona en que aparecen las primeras manifestaciones espontáneas de la Ética Primitiva. De partida, suponíamos que esta aparición sería anterior a la que suponía Piaget, es decir, anterior al período de la pubertad. Por lo tanto, comenzamos estudiando desde jóvenes púberes hacia atrás -cada vez más jóvenes-, llegando finalmente a estudiar infantes, muy al comienzo de la niñez. Debemos dejar constancia que los resultados obtenidos han sido sorprendentes: no pensábamos encontrar este modo en niños de tan corta edad.

IV.1.1.- Consideraciones teóricas previas.

Como hemos visto en los Capítulos II y III de esta Tesis, Piaget consideraba que la Ética Primitiva consistía, principalmente, en el sentimiento de fuerte subordinación a un grupo selecto, del cual el sujeto se sentía parte, sometimiento extremo que puede conducir a los mayores sacrificios, que va acompañado de mesianismo y que valoriza la utilización de la violencia física como forma lícita de relación, tanto hacia adentro como hacia afuera del grupo.

Piaget pensaba que este modo estaba ya extinguido, por lo que se deduce que las expresiones de violencia física actuales -y de la época de su investigación, 1925 a 1928- las consideraba expresiones del modo Autoritario. Esta deducción toma fuerza al recoger numerosos comentarios suyos -dispersos a lo largo del texto- acerca de la facilidad con que las personas autoritarias dominantes pueden pasar desde una fuerte reprimenda -inicialmente sólo verbal- a un castigo físico de la mayor violencia, movidos por sentimientos desencadenados por la primera fase -como rabia, enojo, etc.-, así como la sorprendente aceptación de tales castigos físicos por las personas autoritarias sumisas, a pesar del sufrimiento obvio que soportan.

Pero cuando llegamos a los análisis que Piaget hace de las sanciones expiatorias y de la creencia autoritaria en la necesidad de pagar con sufrimiento -tanto psicológico como físico- la comisión de faltas y de las culpas asociadas a ellas, entonces no caben dudas que el uso de la violencia física para este autor forma parte de las características del modo Autoritario. Según Piaget, esta tendencia se expresa tanto en las personas que aplican los castigos -autoritarias dominantes- como en aquellas que los sufren -autoritarias sumisas-.

Queda entonces muy claro que, para Piaget, la creencia de que el uso de la violencia física es una forma lícita de relación social no implica una diferencia de modo ético-moral con la creencia de que el uso de la violencia psicológica es una forma lícita de relación social, ya que, para él, ambas creencias forman parte del Autoritarismo, y que las diferencias en la aceptación de estas creencias constituyen, solamente, diferencias cuantitativas del nivel de violencia aceptado.

Como hemos postulado, explicado y defendido en el Capítulo III, pensamos que las diferencias entre la aceptación, como manera lícita de solución de conflictos sociales, de la violencia física con respecto a igual aceptación del uso de la violencia psicológica constituyen diferencias tanto cuali como cuantitativas, y que el paso de la preferencia por -y aceptación de- la primera a la preferencia por -y aceptación de- la segunda constituye un avance evolutivo de enorme significación, tanto para la vida social como para el individuo.

Y que estas diferencias son de gigantesca importancia, al punto de que la predominancia de la Ética Primitiva lleva al establecimiento de, por ejemplo, «sociedades carcelarias», mientras que la predominancia del Autoritarismo puede conducir al establecimiento de sociedades de alta jerarquización, como las gerontocracias o autocracias tales como muchas organizaciones religiosas, pero en las que, terminantemente, no se acepta el uso de la violencia física. No puede caber duda que las diferencias son tanto cuanti como cualitativas, y que realmente ameritan considerar ambas formas de relación social como modos ético-morales diferentes.

Nos parece que estas diferencias son mucho más importantes y decisivas que el sentimiento de fuerte sometimiento al grupo -determinante para Piaget en la detección de la Ética Primitiva-, sentimiento que creemos también puede y suele encontrarse en las personas autoritarias que no aceptan la Ética Primitiva: baste con citar la entrega casi total de personas religiosas a los postulados de su religión y que no aceptan en absoluto la violencia física, al punto que muchas son las que han llegado a ofrendar su vida demostrándolo. ¿Cabe imaginar mayor sometimiento -aunque sea voluntario- a los postulados de un grupo de pertenencia?.

También hemos planteado que nos parece que la Ética Primitiva -en nuestra definición- surge o se expresa en las personas mucho antes de la pubertad, período de la vida en que, según Piaget, surgía la Ética Primitiva antes de extinguirse. Creemos que los sentimientos de fuerte sometimiento al grupo de pertenencia se comienza a expresar también antes de la pubertad cuando las condiciones sociales la favorecen, como lo demostrarían los grupos de «niños de la calle», las pandillas de niños y las "carretas" o grupos de pertenencia de los orfanatorios y cárceles para menores, muy fuertemente cohesivos.

Complementariamente, como otras características de la Ética Primitiva aparecen mucho antes que este sometimiento al grupo, consideramos que este aspecto constitutivo -el sometimiento al grupo- sólo es un «completamiento» de dicho modo ético-moral, una de sus características, pero no la determinante de estar usando este modo, tal como ocurre con el recurso a las iniciaciones rituales, frecuente en este modo, pero a nuestro juicio no indispensable.

IV.1.2.- Hipótesis de trabajo.

Nuestra hipótesis de trabajo será, en consecuencia con lo dicho en el punto anterior, que el uso de la violencia física como forma lícita y/o conveniente de relación social, con preferencia al uso de la violencia psicológica del Autoritarismo, constituye la característica determinante de la expresión de la Ética Primitiva, un modo ético-moral distinto. Y que el sentimiento de fuerte sumisión al grupo de pertenencia y el uso de las iniciaciones rituales son características adicionales y complementarias de este modo, cuya ausencia no significa que este modo no esté siendo expresado. Las otras características o aspectos constitutivos de este modo son, para esta investigación, las que hemos descrito en el Capítulo III.

IV.1.3.- Objetivo de estas Investigaciones.

Estas investigaciones tienen por objetivo principal determinar las edades en que es posible detectar las más precoces manifestaciones espontáneas de Ética Primitiva -tal como la postulamos en esta Tesis-, en medios sociales del estrato socioeconómico medio y medio-alto de Santiago de Chile, en establecimientos educacionales formales, privados.

Un objetivo secundario, surgido del curso de la misma investigación, ha sido verificar hasta qué punto la Ética Primitiva que hemos postulado aquí les hace sentido y les es útil a las personas que nos colaboraron.

IV.1.4.- Metodología.

Hemos utilizado la entrevista semidirigida, con preguntas abiertas, efectuadas a encargados profesionales de las dos instituciones educacionales seleccionadas, para que nos relataran sus experiencias personales como testigos directos de episodios de violencia física entre niños y niñas, recogidas a lo largo de dilatadas trayectorias profesionales.

Dado el tipo de conductas a investigar no es posible, por obvias razones éticas, facilitar las circunstancias -bastante conocidas- en que pueden y suelen producirse episodios de uso de la violencia física entre los niños. Tampoco nos pareció permisible ni aceptable -sí poco práctico- instalarnos a esperar pacientemente hasta que ocurrieran estos episodios -muy poco frecuentes en los medios elegidos, siempre producto de circunstancias imprevisibles- para observar estos fenómenos directamente, puesto que nos habríamos visto en la imperiosa obligación de detenerlos de inmediato, para evitar así las consecuencias, siempre indeseables. Lo mismo que les sucede a quienes trabajan en estas instituciones.

Por otra parte, suponíamos que los episodios de uso de la violencia física ocurren de preferencia cuando los infantes se quedan solos, sin presencia de adultos, suposición que fue confirmada ampliamente por los entrevistados, quienes afirman que, por esta razón, esta circunstancia es cuidadosa y sistemáticamente evitada por las instituciones, hasta donde les es posible -por ejemplo, a los mayorcitos no se les puede "acompañar" al baño-.

Optamos por la instituciones seleccionadas -en vez de orfanatorios o lugares de reclusión de niños en situación irregular- por cuanto en ellos se trabaja con niños provenientes de lo que se llama "hogares bien constituidos", que los cuidan y los protegen con esmero, también de la violencia física, y de colegios que promueven activa y constantemente la solución pacífica, tranquila y consensuada de TODOS los conflictos de la convivencia cotidiana. Debido a la implementación de estas políticas permanentes, que datan ya de muchos años, la atmósfera general de estas instituciones es de casi constante tranquilidad, con un alegre bullicio, con muy escasos y esporádicos episodios de violencia física.

Era de esperar que los niños de estos establecimientos fueran muy poco proclives al recurso a la Ética Primitiva y si entre ellos podíamos detectar estos episodios, entonces, en ambientes menos felices, tanto la intensidad como la frecuencia y la precocidad -lo que más nos interesaba- de estos episodios debería ser mucho mayor. Es razonable suponer que el incremento de la intensidad y frecuencia del uso de la violencia física, observada por los infantes más pequeños incide en una mayor precocidad, dada por la vía del ejemplo de los mayorcitos.

En resumen, hemos escogido conscientemente los medios socioambientales que nos parecieron menos propicios para la expresión y precocidad de la Ética Primitiva, de modo que en otros medios, menos afortunados y cuidados que estos, las manifestaciones de este modo serían, probablemente, más violentas, más frecuentes y también más precoces que las aquí observadas.

Nuestros encuestados hicieron ver que las características de sus establecimientos no eran las que mejor se prestaran a la observación de la Ética Primitiva, pero, por esa misma razón, los resultados que consignaremos a continuación tendrían una mayor significación, aunque parezca paradójico.

En ambos casos, explicamos inicialmente a los encuestados los objetivos de nuestra investigación, así como una suscinta descripción de nuestros planteamientos teóricos, destacando las diferencias con aquellos de Piaget. Luego les hemos pedido que nos cuenten de los casos de ejercicio de violencia física de los que han sido testigos. Las otras preguntas que hicimos se limitaban a pedir más información sobre algunos temas, todos los que fueron surgiendo de sus propias respuestas.

También en ambas encuestas hemos reunido temáticamente las respuestas de los entrevistados, por lo que éstas no siguen la secuencia de las grabaciones en cinta magnética. Por lo tanto, los encabezados de cada tema sólo tienen ese carácter, no son preguntas propiamente tales.

Aquí consignamos sólo las respuestas que son directamente atingentes al tema de esta Tesis. Hemos numerado las respuestas, arbitrariamente, con el fin de poder citarlas cuando hacen referencia a más de un tema.

IV.1.5.- Encuesta al Colegio Latinoamericano de Integración.

En este Colegio contamos con la colaboración del Profesor don Hugo Rojas, Director de la Sección del Primer Ciclo, en que se educa a niños desde Prebásica, Jardín Infantil -desde 2 años en adelante- hasta Sexto Año Básico -niñas y niños hasta 12-14 años-.

Hemos completado algunas frases al transcribir, para mantener el contexto, lo que indicamos entre corchetes [...].

Tema a): Casos de violencia física en el Colegio.

1.- Hemos tenido grescas y peleas en el Colegio, pero sólo en el fútbol, el fútbol es el momento y la ocasión más propicia para las peleas.

2.- En el Colegio, y especialmente en el Jardín Infantil, se producen episodios de agresión física, con alguna frecuencia. Estas expresiones de violencia física son siempre episódicos, nadie es agresivo permanentemente.

3.- En el Jardín Infantil se dan casos más frecuentes de agresividad manifiesta.

4.- Si estamos preparados para detener los episodios de agresión con violencia física es porque sabemos que existe esta tendencia espontánea, sabemos que no podemos dejarlos solos, no sólo por la posibilidad de accidentes, también porque el chico tiende a resolver sus problemas por la vía de agredirse.

Véase también las respuestas números 6, 9, 15, 18 a 20, 24, 25, 27, 29 a 36, 44, 45 y 47.

Como se puede ver, aun cuando en el Colegio prima la idea de que en este lugar no se da la violencia física -lo que será reconocido por cualquier visitante, que verá un clima de alegre tranquilidad-, no faltan los episodios de agresión abierta. Y esta tendencia es tan fuerte que sobrepasa las previsiones y constante preocupación por erradicarla.

Las respuestas dos y tres indican, sin lugar a dudas, que los niños y niñas del Jardín Infantil, de apenas dos años, ya tienen la capacidad para ejercer la violencia física, con gran habilidad física y psicológica, lo que nos obligará a buscar los inicios de este modo en edades inferiores. Habíamos supuesto que la Ética Primitiva surgía después de los dos años, en algún punto entre esta edad y la pubertad, pero la realidad investigada echa por tierra nuestros supuestos iniciales. A partir de estos datos es que decidimos extender la investigación a una Sala Cuna, la que consignaremos más adelante. Para este aspecto, véase también las respuestas 6, 21 y 27, entre otras.

Tema b): El Plan Educativo y su interferencia con la violencia física.

5.- Este es un Colegio poco propicio para el estudio de la violencia física, por cuanto estamos siempre preparados para suspender y dirimir cualquier episodio de agresión física.

6.- Sabemos que, si el adulto no interfiere, es fácil que el niño recurra a agredirse, y los chicos se agreden, efectivamente se agreden, más los del Jardín y menos los mayores.

7.- Pero, gracias a los efectos de nuestro Plan Educativo, los niños aprenden rápidamente que, cuando están en un conflicto que puede desencadenar una situación de pelea, pueden y deben referir su problema a la tía o al tío que siempre está por ahí cerca, y que así se resolverá el problema.

8.- Aquí en el Colegio asistimos a una profecía autocumplida, porque tenemos un bajo nivel de agresión física, pero que es bajo porque discurseamos mucho en contra de la agresión, y damos el ejemplo resolviendo siempre los problemas privilegiando el acuerdo y la discusión tranquila.

9.- Dentro del Plan Formativo estamos siempre insistiendo que la manera de dirimir los conflictos no va por la vía de la agresión física, y que la convivencia debe estar basada en una relación pacífica: esto neutraliza o baja mucho el nivel de agresión física. Así y todo, hay episodios de violencia física, claro que mucho menor que si nos dejáramos estar.

10.- En otros niveles [socioeconómicos], por ejemplo en las Escuelas Públicas o Municipalizadas, he visto que la agresión física es pan de todos los días, como los actos de matonaje, como la necesidad de someterte porque yo tengo la fuerza: es aquí donde incide muy fuerte el Plan Educativo. La carga valórica del Colegio constante hace que sea muy mal visto cualquier forma de matonaje o de recurso a la agresión física.

Véase también las respuestas números 4, 19, 24 a 26, 28, 37, 38, 40, 42 a 44, y 47.

Como se desprende de estas respuestas -lo que comprueba cualquier visitante-, en el Colegio se hace una constante difusión de las desventajas de la agresión, de la necesidad de respetarse mutuamente, y de las ventajas de las soluciones pacíficas de los conflictos, en patios y salas, incluso en las clases de todas las materias y en trabajos específicos sobre este asunto. Aún así, el Plan Formativo, sostenido por más de 30 años, no consigue erradicar por completo una tendencia a la violencia que parece ser tan espontánea e inevitable como las de jugar, conversar y otras semejantes.

Si en un lugar tan poco propicio para que esta tendencia se exprese igual encontramos considerables ocasiones de agresión manifiesta, no es de extrañar que en otros ambientes -como las escuelas públicas- los niveles sean muchísimo más altos. Para que hablar de orfanatos y cárceles para menores, o de las calles en que viven los niños abandonados.

Pensamos que esta fortísima tendencia a la agresión física -a la expresión de la Ética Primitiva- sólo puede ser disminuida o contenida -nunca totalmente eliminada- por los efectos de un medio social que se esfuerza constante y eficientemente en prevenirla y evitarla.

Destaca que, según el Plan Formativo, no se penaliza a quienes recurren a la agresión física, no hay castigos o sanciones expiatorias, ni culpables ni individuos "marcados" como «agresivos» -lo que sí ocurre en otros ambientes y en especial en los ámbitos de actividad judiciales del resto de la sociedad-, por lo que aquellos que aquí llegan a hacer uso esporádico de la agresión física ven muy facilitada su aceptación como personas normales que cometieron un error, que no "son malas", razón por la que rara vez reinciden. Los errores como estos se consideran ocasiones para aprender, y los niños las aprovechan para eso, tanto los que fueron protagonistas como los espectadores. En tales condiciones no se habla de "reinserción" o arrepentimientos, como se intenta en cárceles o en otros ámbitos de actividad, o en otras escuelas.

De estas consideraciones podemos obtener al menos dos conclusiones importantes:

-si en un ambiente tan bueno como este Colegio no es posible eliminar por completo la agresión física -La Ética Primitiva- no es extraño que nuestros sistemas judiciales y de control del orden público represivos -tan represivos que es un secreto a voces que recurren con vergonzante frecuencia a las torturas y apremios ilegítimos- estén perdiendo estrepitosamente la batalla contra la delincuencia. Los delincuentes asumidos, ya marcados como tales por la sociedad y por sí mismos, entran en una competencia rebelde[1] con autoridades que tienen la fuerza pero que usan la violencia extrema, con lo que además pierden su autoridad moral.

-al observar el tranquilo y alegre ambiente que se respira en este Colegio se puede deducir que las medidas que se han tomado para reducir al mínimo la agresión física -la Ética Primitiva- y conseguirlo, son eficientes y eficaces. Entonces, bien vale la pena considerar que Planes Formativos semejantes se apliquen en otros establecimientos educacionales. Surge la duda si rendirían tan buenos frutos en medios socioeconómicos menos privilegiados, duda que sólo se puede despejar intentándolo. Entendemos que es ingenuo y utópico esperar que medidas semejantes para el conjunto de la sociedad, que incluya al sistema judicial y a las Fuerzas de Orden, puedan ser siquiera consideradas seriamente por las actuales autoridades, nombradas y/o elegidas. Sin embargo, nos parece que este tipo de medidas es la única solución realista -que puede generar efectos reales- para conseguir sociedades con menos Ética Primitiva.[2], es decir, con menos delincuencia. ¿Hay al menos corrientes políticas que las postulen como soluciones deseables?. No sabemos de alguna que las haya planteado claramente.

Tema c): Influencia de las características individuales.

11.- Hay niños que son particularmente agresivos, disputan su lugar, su liderazgo o su espacio vía agresión: muerden, arrebatan sin pedir, forcejean hasta que consiguen lo que quieren, quitan lo que les gusta. Algunos destacan por ser muy castigadores, muy agresivos.

12.- Las niñas y los niños más pacíficos, los menos agresivos, se concentran en la periferia del patio, jugando a juegos que, por su naturaleza, son menos conflictivos.

Véase también las respuestas números 13 a 18, 23 a 25, y 34.

Podemos colegir de estas respuestas -en especial las que se citan de otros temas- que la mayor parte de las características individuales derivan de la influencia del medio social en que cada niño se desarrolla, diferencias que se dan incluso en gemelos idénticos, y que son minoría las características individuales influyentes que puedan tener origen genético, en estricto rigor verdaderamente «individuales». Aun así, pareciera que el Plan Formativo surte efecto en TODOS los alumnos, incluso sobre aquellos que muestran mayor tendencia inicial al uso de la violencia física, y que las diferencias entre unos y otros son menores.

Tema d): Efectos del ambiente, de la casa y de los padres.

13.- También hay niños que son menos agresivos porque han sido socializados en su casa para no agredir, a quienes los han castigado por pegar.

14.- Muchas de estas tendencias [a la agresividad] son el reflejo de las conductas agresivas habituales de los padres, que uno ve muy claramente en los padres. Lo mismo, a la inversa, en los padres de los niños no agresivos.

15.- Aquí hay un aprendizaje [de los padres], madres muy altaneras, padres vehementes, los chicos de ellos tienen esta predisposición a la violencia física. Aprenden de sus padres la manera de tratar a la gente.

16.- Hemos corroborado muchas veces que el niño que es castigado en su casa con violencia física es agresor aquí en el Colegio. Esto, que se ha repetido mucho, es cierto, lo hemos comprobado, repetidamente, aquí.

17.- La competitividad lleva a los niños a estratificar, a tratar de demostrar quien es el mejor, pero sobre cuestiones concretas, no van a estar haciendo abstracciones. Estratifican con el criterio de quien es más fuerte, el que tiene más fuerza para dominar, lo que los lleva a un cierto juego de quien es mejor por medio de la fuerza.

18.- Hemos tenido alumnos que son muy competitivos, y ellos son, particularmente, muy agresivos, muy celosos de su espacio, de lo que les corresponde y de lo que hizo. 'Yo lo hice primero', 'Yo lo hice mejor', 'Tú me copiaste', y, cuando no consigue lo que desea, entonces golpea.

Véase también las respuestas números 30, 39, 44 y 46.

Vemos aquí la influencia del medio social en el nivel de agresión física que los alumnos expresan, del ambiente -por la competitividad fomentada por el modelo económico imperante-, de la casa y los padres -características que se enseñan sin darse cuenta, o sin medir las consecuencias que pueden tener-, los que marcan a los niños de manera significativa, tanto positiva como negativamente.

Los esfuerzos que realiza el Colegio para disminuir la Ética Primitiva se ven opacados cuando la sociedad de los adultos promueve formas de relación que validan cualquier medio como lícito si de sobresalir se trata. Este pequeño núcleo de la sociedad es impotente para modificar tendencias de toda la sociedad. Aunque el conjunto social puede ser modificado si la cantidad de pequeños ambientes como este, preocupados de disminuir y enseñar a autocontrolar la Ética Primitiva, se multiplica y extiende así su influencia. Nos preguntamos si la Reforma Educacional actualmente en marcha contempla agregar a los Planes Educativos de los establecimientos educacionales estos aspectos del Plan Formativo de este Colegio.

Tema e): Condiciones y situaciones propicias para la violencia física.

19.- Hay puntos en los colegios reconocidos tradicionalmente como especialmente propicios para que se produzcan situaciones de agresión física, las "tierras de nadie", como los baños, los patios en hora de clase, las salas en hora de recreo, mejor si están cerradas, los que son ámbitos de privacidad -sin presencia y control de adultos- donde "aflora la verdad". En estos espacios es donde habitualmente se producen los episodios de agresión física. En los patios mantenemos siempre presencia de adultos, para que los niños aprovechen libremente los recreos, eligiendo lo que quieren hacer y con quienes. Los alumnos aprenden rápidamente que pueden recurrir a los adultos cuando se presentan conflictos con violencia física, que en el patio no se puede golpear, que allí está reprobado. Pero en el baño sí, o en la sala sola, a puertas cerradas, entonces se invitan 'Vamos al baño'. O en la calle, a la salida, o en la plaza, 'Te espero afuera'. Eso, los que ya viajan solos al Colegio.

20.- Otras ocasiones propicias a la violencia física se dan en los deportes en que hay roce físico fuerte, como el fútbol y el básquetbol, pero más que nada en el fútbol, que es el que más se juega.

Véase también las respuestas números 2, 3, 6, 11, 14 a 18, 25, 27, 29 a 36, 39, 44 y 47.

Las respuestas aquí consignadas, 19 y otras como ésta, confirman, sin lugar a dudas, que la Ética Primitiva es una tendencia espontánea de todos los seres humanos, que aflora cuando las personas se sienten solas con sus pares -sin control societal externo que evite la agresión física-, y que su disminución gradual es producto de la acción concertada y sostenida de la sociedad adulta. Vale decir, la Ética Primitiva es un modo al que los seres humanos recurren cuando no sienten impedimentos para usarlo, y que los impedimentos son producto de acuerdos sociales aceptados y promovidos por quienes autoregulan esta tendencia "natural".

Las respuestas 20, 2, 3, y otras semejantes dan cuenta ya del efecto de los deportes competitivos en el fomento o disminución de las tendencias a la Ética Primitiva. Veremos más sobre esta influencia cuando tratemos el Tema Juegos y Deportes, más adelante.

Tema f): La violencia física a diferentes edades.

21.- No es fácil diferenciar bien los motivos que llevan a la agresión física en los niños del Jardín con los de los primeros cursos de Básica, entre los dos y los 9-10 años, más o menos, en los que se da una suerte de juegos fuertes y tironeos, con agresión física difusa y sin motivos importantes claros. Se pelean más que los grandes pero con menor intensidad, por cualquier cosa sin importancia, como pelearse por quien tira al arco.

22.- Ya entre 5to y 6to Básico -entre 10 y 13 años- la agresión física está dirigida, muy circunscrita al hecho o al contexto que la determina. El alumno va a pelear, se "agarra a combos", por cuestiones sustantivas, por ejemplo, cuando le invaden su privacidad, cuando lo ofenden, cuando no respetan su prioridad, como 'Me toca a mí', 'No, yo tiro', un empujoncito, la pelea por la pelota y de inmediato un par de combos.

23.- La agresión física entre los mayores es menos frecuente, sólo por 'asuntos importantes', pero más violentas, con mayor carga emocional, con objetivos tales como la reparación de acciones que tocan fuerte, como 'Tu me heriste', 'Me estás descalificando', 'Me agrediste', los motivos son importantes, como la defensa de la autoimagen, por ejemplo, 'Es mi turno', 'No, es el mío', 'Tu siempre haces trampa', 'A mí nadie me dice tramposo', y en seguida el combo, fuerte. Como se puede ver, los motivos cambian, los objetivos de la agresión física cambian.

24.- La agresión física es menos frecuente mientras mayores son, pero se puede extrapolar a la Enseñanza Media, donde también lo he visto, con frecuencia aún menor, pero con mayor violencia. Hemos visto, por ejemplo, peleas defendiendo el sentido de humanidad, pensado, no como respuesta automática. Se ve aquí también la influencia del Colegio.

Véase también las respuestas números 2, 3, 6, 25, 27, 44 y 45.

Las respuestas a este tema muestran que la Ética Primitiva es más espontánea y frecuente, y de menor intensidad, en los niños menores que en los mayores, en los cuales se hace más espaciada, con motivos de mayor importancia para el sujeto, pero al mismo tiempo de mayor intensidad.

Esto pareciera indicar que el efecto sostenido del ambiente del Colegio -la presión social- y de su Plan Formativo -que genera y mantiene el ambiente del Colegio- van produciendo este cambio durante los años de permanencia de los alumnos en él. Los menores expresan con frecuencia su tendencia al uso de la Ética Primitiva, por cualquier motivo sin importancia, mientras los mayores ya saben autocontrolarse, reservando esta tendencia a aquellos asuntos que todavía los descontrolan, o a las situaciones en que la Ética Primitiva está reglamentada y permitida, como en los deportes bruscos. Niños púberes o adolescentes con una autoestima todavía poco firme reaccionan con Ética Primitiva frente a los ataques a su autoimagen, los que para ellos todavía son de importancia mayor.

El cambio de "menores" a "mayores" se produce, según la experiencia de este Colegio, entre los 9 y 10 años, precísamente cuando comienza la pubertad. Lo que ocurre en otros ambientes de nuestra sociedad sólo se puede saber con investigaciones de mucho mayor envergadura que ésta, pero pensamos que este pequeño trabajo indica lo importante que puede ser un estudio más exhaustivo.

Tema g): Violencia física de los grandes con los chicos.

25.- Se da poco, muy poco, ha habido casos pero muy aislados. Ocurre con niños de los cursos superiores que han sido marginados y discriminados por sus compañeros de curso, lo que lleva al niño a hostigar a los chicos como una manera de autoafirmarse. Pero es poco frecuente porque ejercemos mucho control sobre eso.

26.- No sabemos si este fenómeno podría ser más frecuente si no lo controláramos tanto, eso no lo podemos afirmar categóricamente. Pero es probable que fuera más frecuente si no ejerciéramos un control tan constante y estricto.

Véase también la respuesta número 47.

Las respuestas a este tema, también conocido como "matonaje", dejan ver que, aún en un ambiente tan poco propicio para la Ética Primitiva como éste, se dan casos. Los profesores estiman que la infrecuencia del matonaje se debe a un control muy estricto y permanente, y que lo probable es que aumentara mucho si ellos no lo evitaran.

Lo que puede ocurrir en colegios que no cuentan con suficiente supervisión adulta entrenada y preocupada de evitar el matonaje puede dar cuenta de los numerosos sucesos de matonaje que Rojas recuerda de instituciones fiscales. La conocida aparición de culturas carcelarias en los orfanatos e instituciones para niños en situación irregular, casi siempre carentes de personal suficiente y/o bien capacitado, podría responder a las interrogantes de nuestro entrevistado; si ellos no lo evitaran, ese tipo de convivencia podría ser el resultado.

A la inversa, si en esas instituciones contaran con personal y Planes Formativos como los de este Colegio, muy probablemente esas instituciones dejarían de ser el semillero de delincuencia que actualmente son. Lo mismo, con mucho menos optimismo, podría decirse con respecto a las mismas cárceles, ya que se debe considerar que a ellas llegan las personas que, en su mayoría, ya tienen a la Ética Primitiva como el modo preponderante -producto de medios sociales muy postergados socio, económico y culturalmente- y a las que se castiga con sanciones fuertemente expiatorias, por un sistema judicial -incluidos casi todos sus códigos- y por sistemas policiales de represión -en la más primitiva de sus acepciones-.

Tema h): Agresiones físicas de niños a adultos.

27.- Agresiones de niños contra adultos no hemos tenido, salvo las pataletas de los más chicos en el Jardín Infantil, que cuando les da la pataleta le pegan a todo lo que está cerca, papás, tíos, otros niños y cosas, agresión no dirigida a nadie en particular, va contra todo y es producto de la exasperación.

28.- Pero esta es una situación particular del Colegio, en que tenemos muy buena relación profesor-alumno.

Estas respuestas sugieren que el componente «gritos» de las pataletas constituirían formas de agredir físicamente. Los llantos fuertes de los bebés, en circunstancias de dolor o necesidades extremas -como hambre, sueño u otros-, bien podrían ser considerados como las primeras herramientas que usen los humanos para agredir a quienes les rodean, o sus precursoras.

La respuesta 28 vuelve a destacar que la ausencia de agresiones de los alumnos a los adultos se debería al ambiente del Colegio -vía Plan Formativo-, y sugiere que tienen información de que en otros ambientes este tipo de agresiones sí se dan, con mucho mayor frecuencia.

Tema i): Deportes, juegos y la agresión física.

29.- El fútbol es la ocasión predilecta para la agresión física. Tal vez porque el partido de fútbol tiene mucho contacto físico fuerte, a diferencia del voleybol, en que los rivales no se tocan, igual que en el ping-pong.

30.- En el fútbol está también lo aprendido del mundo adulto, el empujón y el golpe aleve, la pillería, sacarla con la mano, no respetar la norma, aprovechar el descuido del árbitro, y tantas otras cosas.

31.- Otro deporte que aquí se juega es el básquetbol, también con fuerte contacto físico. Y aquí también hay agresión, codazos, empujones, zancadillas, meter el cuerpo, estrellones, y abusos del reglamento. Pero se juega mucho menos que el fútbol.

32.- En estos otros, el voleybol y el ping-pong, la exasperación es personal o con los compañeros, el que tira la paleta al aire, o derechamente al otro. Más en el ping-pong que en el voleybol, porque la competencia es individual, tu y yo, uno contra otro. En el voleybol la competencia es grupal y puede haber recriminación dentro del grupo, 'cómo no despejaste', 'porqué no te esfuerzas más', pero hay un asumir de grupo.

33.- En el taca-taca y el ping-pong el conflicto surge más que nada por los turnos, discusiones porque alguien no respeta el turno del que está antes, ese es el principal foco de conflicto.

34.- De los juegos tradicionales, el que más se juega aquí es el Luche, lo juegan tanto hombres como mujeres, es un juego más relajado que juegan las niñas y niños menos agresivos, los más tranquilos se concentran ahí naturalmente. No pelean casi nunca.

35.- Las Bolitas se juegan también, pero cada vez menos, y sólo en una temporada, y las peleas se producen por la discusión de las reglas y los pagos, 'Te llevaste mi tirito', 'Hiciste trampa', etc.

36.- Hay un juego muy simpático, el Elástico, poco conocido por lo reciente. Dos personas, los "palos", sujetan un elástico grande, y otras dos saltan el elástico en una serie de saltos, comenzando a la altura de los tobillos, y cuando se superan los saltos de la serie, se sube un poco el elástico, a las rodillas, a la cintura, al cuello, con lo que se van dificultando cada vez más. Cuando los que saltan pierden, se ponen de palos y los ex palos saltan. Pueden jugar dos, tres o las parejas que quieran, turnándose. Para este juego se requiere mucha destreza física, más mientras más alto el elástico. Lo juegan de preferencia las mujeres, pero los hombres lo han ido descubriendo, y participando cada vez más. Hay que ser particularmente diestro para jugarlo, una persona torpe está perdida porque requiere mucha sincronización y agilidad. En este juego no hemos visto peleas ni agresiones, tal vez por la naturaleza del juego, en que uno compite contra sí mismo, como en el atletismo, si hago algo mal pierdo, y le toca al otro, pero es muy difícil hacer trampas: se mide la habilidad personal, sin efectos posibles de uno sobre los otros.

Véase también las respuestas números 1, 12, 20 y 47.

De estas respuestas queda claro que algunos deportes, como el fútbol y el básquetbol, son reconocidos claramente como fomentadores de este modo, confirmando lo aseverado por Elias y Dunning en "Deporte y ocio en..." {28}, en el sentido de que los deportes como estos son expresiones reglamentadas de la expresión de violencia física, y que las tendencias fuertes de una parte importante de la población a gustar de la agresión -dentro y también fuera de la cancha- son las que hacen que estos deportes sean tan populares, mucho más que los 'individuales' o los de participación en grupos que no se tocan.

También queda claro que los deportes o juegos 'individuales' producen menos ocasiones para la agresión física, y que los que se juegan en equipos que no se tocan -como el voleybol- lo hacen todavía menos. Pero, como contrapartida, son mucho menos populares, casi obviamente, porque a buena parte de la gente -en especial a los varones actuales-, les gusta la agresión regulada, tanto sentida como actor como vicariamente, como espectador.

Estos datos aconsejan, a lo menos, una revisión de la extendida opinión de que los deportes, en general, promueven una buena relación societal, que "son buenos" para la juventud. Pensamos que, como mínimo, cabría distinguir los que fomentan la agresión de los que la inhiben.

Tema j): Como se detiene la agresión física.

37.- Sólo se sujeta [por parte de los adultos] a los niños cuando están peleando, con mucha calma y sin enojo, y sólo para separarlos. Se da también la situación de que los propios niños se separan, por efecto del mensaje del Colegio, la repetición constante de que la violencia no es lícita, que el Colegio no la acepta.

38.- Hemos sido muy insistentes en que al niño ni siquiera se le toca. Porque el niño no sabe interpretar el que lo tomen firme, y si se toma a un niño con fuerza de un hombro y lo separas, él lo interpreta como un golpe, 'Me pegó', y queda después la palabra del niño contra la del profesor 'Sólo lo tomé', muy complicada. Recomendamos, les insistimos a los profesores ni siquiera tocarlos.

39.- Esto contrasta con lo que recuerdo que pasaba antes, de mis tiempos de escolar, en que todo el curso se hacía parte, e incitaba a los contendores a golpearse más y más duro. Aquí al contrario, unos van a avisar y otros definitivamente separan.

40.- Cuando detenemos un acto de agresión física aplicamos fuerza, no violencia. Usamos fuerza para separarlos, pero no los dañamos ni los insultamos, no tenemos la intención de dañarlos, ni física ni psicológicamente, nos limitamos a separarlos, a detener la agresión.

41.- La diferencia fundamental entre fuerza física y violencia física está principalmente en la intención de dañar al otro, la fuerza no la tiene y la violencia sí tiene la intención de dañar. Así es, para mi gusto, o mejor dicho, esa es mi opinión.

42.- Cuando lo separo aplicando una fuerza mucho mayor que la de él, que él reconoce como mucho mayor, juegan otros mecanismos [diferentes a los de la violencia física]. Cuando yo aplico mi fuerza de adulto, como él sabe que no me puede vencer, se puede pensar que en el fondo lo someto. Pero cuando estoy separando a dos, deteniendo la pelea de dos, estoy siendo ecuánime, no golpeo a ninguno de los dos, les aplico mi fuerza a ambos. Estoy, en calidad de árbitro imparcial, separándolos a los dos. Les aplicamos fuerza, no violencia.

43.- Cuando se suspende un acto de agresión física, cuando se detiene, no logras que los protagonistas vuelvan instantáneamente a una actitud tranquila, hay una carga de adrenalina fuerte que los mantiene agitados por un buen tiempo, por lo que recurrimos, generalmente, a mandarlos a lavarse la cara, a tomar agua, a darse una vuelta al patio, que son las medidas que sirven para aplacar los ánimos, que funciona para tranquilizarlos.

Véase también las respuestas números 5 a 10, 13, 14, 16, 25, 26, 34 y 35.

En este tema, destaca la clara diferenciación entre «violencia» y «fuerza»: una con intención de producir daño -aunque no llegue a producirlo- y la otra sin esa intención, con el solo objetivo de separar a los contendores. Los humanos somos especialmente receptivos a las sutiles diferencias que muestran las intenciones, las que siempre están detrás de los actos. Las captamos casi siempre con certera precisión, aunque las dificultades surgen al momento de tratar de demostrarlas: son casi imposibles de "documentar".

En el Colegio se evidencia la efectividad de la fuerza -sin violencia- en la detención de los actos de agresión, en el establecimiento de un clima de paz y de convivencia tranquila, basada en la solución pacífica de los conflictos, al igual que la comprensión -ejemplificada en la respuesta 43- y el uso de sanciones de reciprocidad para que el conjunto social comprenda, haga suyos y practique modos menos primitivos que la Ética Primitiva y su violencia física característica.

Por otra parte, Carabineros, Gendarmes y otras "Fuerzas del Orden", junto a sistemas judiciales represivos, que utilizan casi sin freno la violencia física -no la serena fuerza pacificadora-, y basados en el uso a destajo de sanciones fuertemente expiatorias -típicas de la Ética Primitiva y del Autoritarismo-, siguen demostrando que son incapaces de resolver la delincuencia, ni siquiera de disminuirla -ya que las cárceles claramente la aumentan-, a pesar de que se han aplicado por milenios, siempre con los mismos malos resultados.

Tema k): Formas "novedosas" de agresión física.

44.- Hace ya unos tres años que comenzó a darse aquí la costumbre -especialmente en Educación Media, entre 13 y 18 años- de citarse a la Plaza Las Lilas, cercana al Colegio, a pelear en serio, con el avivamiento de otros, que los alientan a pelear. Hemos tratado de intervenir en eso, no siempre con éxito. Es parte de un ritual del grupo, un reto que es muy difícil no aceptar, porque el que no lo acepta queda descalificado frente al grupo, es un cobarde. La presión del grupo es demasiado fuerte como para rechazar el reto. Peor aun si se acepta y después se corre y no va a pelear, eso sí que es feo.

45.- Me ha llamado la atención una manifestación "nueva" de agresión física entre los jóvenes actuales, que se da como violencia física mutua, de hombres a mujeres y también de mujeres a hombres, indistintamente, con igual nivel de violencia. Antes era muy raro que una mujer le pegara a un hombre, también era muy censurado que un hombre le pegara a una mujer -aunque no tan raro-, pero sí muy censurado. Hoy día parece ser bien distinto, porque he visto parejas jóvenes pelearse y golpearse mutuamente, de igual a igual, combos, patadas, puñetes, con el mismo entusiasmo y violencia por ambas partes. Hasta podría pensarse que se trata de una extraña forma de expresar la disminución del machismo -ambos sexos pegan por igual-, de aumentar así el igualitarismo.

46.- Hay una nueva expresión acuñada por los jóvenes actuales, «mocheros», que es aquel que resuelve todo por medio de la violencia física o "mocha", una discusión cualquiera, el menor problema, llega muy fácilmente a la agresión física, a pegarle al otro. 'A mí me gusta la pelea, porque soy mochero', dicho con un extraño orgullo, pelear o la mocha es para ellos una entretención, una manera excelente, y por lo tanto buscada, de pasarlo bien. Y también hay niñas [mujeres adolescentes y jóvenes] que se autocalifican de 'mocheras', 'Yo soy mochera'. Parece que así pretenden superar las diferencias de género, superar el machismo.

Puede ser parte de la declinación del machismo, o una consecuencia del discurso feminista a ultranza, que ha llevado a esta rara igualación, 'las mujeres podemos ser tan brutas como los hombres'.

47.- La forma de ocupación del espacio, como parte de las relaciones de poder entre los alumnos, es otro asunto interesante que hemos visto, lo hemos constatado, pero sin tener la certeza completa, también por la interferencia que produce el Plan Formativo del Colegio. Se expresa como la ocupación de la mayor cantidad del espacio disponible por parte de los hombres más agresivos, la parte central del patio es ocupada por ellos, mientras la periferia la ocupan los menos agresivos y las mujeres. Cuando la movilidad conduce a que los débiles ingresen al espacio de los más fuertes entonces hay allí un foco de conflicto, y los fuertes rechazan a los débiles con agresión física, los coscachean y los corren. Para ingresar al espacio de los fuertes, los débiles tienen que abrirse espacios, demostrar que son fuertes también para no ser rechazados. En cambio los fuertes incursionan en el espacio de los débiles cuando quieren y con toda tranquilidad.

He visto muchas veces que los que están siempre peloteando en la cancha se dan el lujo de molestar y hasta a agredir -medio en broma medio en serio- a las y los que juegan en la periferia, mientras que nunca he visto lo contrario, alguno de la periferia que ingrese a la cancha a molestar a los futboleros. Pienso que esto es parte de un fenómeno cultural más amplio, que bien valdría la pena investigar más. Nosotros evitamos estas expresiones de abuso y matonaje, por lo que se da poco, pero aun así, no son tan pocos los que intentan repetirlos. Llama la atención que se produzca -cuando se produce- siempre en un solo sentido, nunca en el otro.

La repuesta 44 da cuenta del surgimiento de rituales con Ética Primitiva establecidos en grupos de pares púberes-adolescentes, que se realizan fuera del Colegio -para escapar al control adulto-, y contra el cual los profesores poco pueden hacer, sobre todo porque suelen enterarse a posteriori. Debe tratarse de tendencias muy fuertes como para aparecer a pesar de lo mal visto que son las agresiones físicas en el Colegio, o bien, tomadas -aprendidas- de grupos externos al Colegio.

Las respuestas 45 y 46 muestran otra cara de la aceptación pública del gusto por la Ética Primitiva, del placer por el ejercicio de la violencia física, claramente innecesaria, y el "orgullo" por "ser bueno" o "buena" para eso.

Ambas respuestas indican que se está dando un incremento diferencial que hace que el género femenino se esté "igualando" con el masculino, aquí con un sentido negativo -aumento de la Ética Primitiva- pero que parece prestigiar, a sus ojos, a las féminas que adoptan públicamente este modo bárbaro.

Las dos actitudes destacadas en estas respuestas sorprenden en un medio socioeconómico como éste, tradicionalmente reticente a la violencia física, renuencia graficada por la conocida expresión "los rotos pelean", y por el antiquísimo refrán 'Juegos de manos son de villanos'.

El incremento de la pública aceptación de la Ética Primitiva femenina se explicaría por una de las razones planteadas por Rojas, la extensión del "discurso feminista a ultranza", de ser iguales en todo, también en la brutalidad, mientras que ambas actitudes pueden deberse, al menos en parte, por la aceptabilidad que gana este primitivo modo gracias a los modelos conductuales mostrados en las series de televisión y películas llamadas "de acción" y por los "deportes de alto riesgo", en los cuales los protagonistas gozan de las tropelías que cometen, muestran el gran placer que les produce la 'adrenalina fuerte', y que el público vive vicariamente. Entonces, ¿porqué no probar?. Una vez probado y gozado, resulta "chori" aceptarlo y proclamarlo, les da un estatus que, aunque sea negativo para los más viejos, es admirado por los pares.

Pensamos que esta preferencia y gusto por el riesgo puede indicar el aparecimiento, en estos jóvenes, del Individualismo, en mezcla con la Ética Primitiva.

La respuesta 47 nos muestra una de las expresiones de la Ética Primitiva -el matonaje-, ahora vivido como ocupación preferencial del espacio del patio por los que se sienten más fuertes, el castigo expiatorio hacia los intrusos -el coscacheo-, y la intrusión de los más fuertes -los matones, otra vez los futboleros- en el espacio de los débiles cuando se les ocurre. A pesar de la persistencia del Colegio por evitar estos sucesos, no faltan los que insisten en probar, una y otra vez, de establecer dominio por medio de la Ética Primitiva. Es probable que esta forma de matonaje sea mucho más fuerte en colegios en los que no exista la preocupación y la constancia por prevenirla y evitarla.

Todas las respuestas de este tema ameritan, sin duda, la realización de investigaciones específicas, más extensas -que cubran ojalá todos los estratos socioeconómicos- y que despejen las dudas e interrogantes que se abren con esta breve incursión.

IV.1.5.1.- Conclusiones.

Pensamos que la principal conclusión de esta breve encuesta es que, en gran medida gracias al enfoque conceptual que proponemos, se abren amplias perspectivas para estudiar con mayor precisión la evolución de este modo en los niños, jóvenes y también en los adultos, de poder determinar mejor cuáles son las condiciones que fomentan la Ética Primitiva, cuales son las que permiten disminuirla mejor y más rápidamente, y las maneras realmente efectivas de detener los episodios de agresión, pero sin los nefastos 'efectos secundarios' que desde siempre han mostrado los métodos tradicionales.

Otra conclusión, casi igual de trascendente que la anterior, es que parece claramente justificado reestudiar y reconsiderar el papel que los deportes con mayor convocatoria pueden jugar en una 'buena educación' de los jóvenes, y también de los adultos. Recordemos que estos deportes son considerados como excelentes medios para prevenir la delincuencia -otra forma de expresar la Ética Primitiva- pero pudieran ser formas de preparación para mejor expresar y aceptar dicho modo, e incluso de fomentar este modo bárbaro en muchos sectores, como podría deducirse del aumento de la violencia en los estadios -y alrededor de ellos-, y la creciente popularidad de las llamadas "artes marciales", muchas de ellas aceptadas ya como deportes, con el aval que esto significa.

Talvez un cambio de los reglamentos y de la forma de aplicarlos pudiera mejorar la influencia de los deportes en el resto de la sociedad, aunque no sería extraño que deportes tan populares como el fútbol perdieran buena parte de su atractivo sobre las masas si se "suavizaran" con las nuevas reglas, al eliminar la Ética Primitiva que ahora tienen.

Finalmente, pensamos que esta Investigación Exploratoria cumple debidamente con mostrar que la Ética Primitiva es un modo "natural", en el sentido de que es espontáneo, aun en medios tan poco proclives a este modo como el de este Colegio, que a los dos años la Ética Primitiva ya es ampliamente aplicada por niñas y niños si no son cuidados y vigilados constantemente, y que un buen medio social consigue disminuir la tendencia natural a la agresión de los menores, y de mantener en un nivel muy bajo la Ética Primitiva en los mayores, también decreciente, en la medida en que la sociedad lo hace posible.

IV.1.5.2.- Encuesta a la Sala Cuna y Jardín Infantil "Ailin".

Hemos contado aquí con la colaboración de la Profesora Luz P., Educadora de Párvulos de la Universidad Católica, profesional a cargo de tiempo completo, con 8 años de experiencia, y los últimos 5 en esta institución. En esta institución reciben niñas y niños desde los dos meses hasta los 4-5 años.

La Tía Luz habla de ellos o ellas indistintamente, refiriéndose a todos, salvo cuando marca las diferencias específicas entre géneros. También usa 'papás' y 'padres' para referirse tanto a padres como a madres.

Tema a): Cómo funciona, políticas generales.

1.- Pasan casi todo su día aquí, la mayor parte de sus horas despiertos. Llegan recién levantados y cuando vuelven a su casa están un ratito despiertos y muy luego se van a dormir. Por esto la influencia del Jardín en su formación es muy grande. Hay otros, pocos, que están aquí sólo medio día, mañana o tarde.

2.- Tratamos igual a todos, niñas y niños, todos juegan con autitos y muñecas, en las mismas actividades, no queremos apoyar ni machismo ni feminismo. Nos cuesta convencer a algunos padres que todavía mantienen esas ideas anticuadas de que no tiene ninguna importancia que los niños juegen con muñecas y que las niñas juegen a la pelota. En la cultura de la gente queda mucho de esas ideas, no es nada fácil convencerlos.

Véase también las respuestas # 33, 39, 40 y 43.

Un visitante de este Jardín-Sala Cuna se verá sorprendido por la tranquilidad que reina, interrumpida muy pocas veces y por muy corto tiempo. Lo que afirma Tía Luz en la Resp. 43 realmente corresponde a lo que pudimos observar allí, en varias ocasiones. Niñas y niños juegan en grupos pequeños -de 5 a 8 niños-, de diferentes edades, y cada uno con su correspondiente tía. De repente, unos gritos y forcejeos entre una niña y un niño, que terminan en un instante cuando la tía se acerca y resuelve el conflicto, explicando, consolando y decidiendo. En menos de un minuto, mientras los demás observan con curiosidad, vuelve la calma y los juegos. Así, con muy esporádicas y breves interrupciones, transcurre la vida -y las conversaciones con la tía Luz- en el Jardín.

Si en estas respuestas aparece mucho la agresión y la violencia física es porque nos hemos concentrado sólo en estos temas, y porque calificamos los golpes y otras interacciones semejantes que se dan normal y habitualmente entre los niños como «agresiones» o «violencia física». Tan normales y habituales que a todos se nos escapa el hecho de que constituyen agresiones y violencia física, y que, de no ser suprimidas como forma válida de relación social por la acción concertada de los adultos que educan a los niños, será la base del uso preferente posterior de la Ética Primitiva.

Tema b): Edad a la que comienzan las agresiones.

3.- No necesitan ni saber caminar ni saber gatear para pelear, basta con que sean capaces de sentarse: sentados uno junto a otro, pelean y se agreden espontáneamente.

4.- Bien chiquititos, a los pocos meses, desde que pueden dar sus primeros manotazos, desde los 6 meses ya se dan las primeras peleas, se disputan un juguete y listo: manotazos, empujones, rasguños, mordizcos.

Véase también la respuesta # 5.

Nos han sorprendido estas constataciones, que van contra todo lo que esperábamos. Creíamos, antes de toda averiguación, que las agresiones comenzarían, cuando mucho, después que los pequeños caminaran firmes. Después supimos -de amigos- que los infantes que ya saben gatear pelean con sorprendente violencia. Una amiga que no desea ser nombrada nos contó que una niñita -que gatea pero no camina- le había mordido una oreja a un amiguito de la misma edad y condición, tan fuerte que le sacó un pedazo -y que se resistió bastante en escupir-.

Pero después de lo afirmado, sin dudas, por la tía Luz -y algunas colegas suyas consultadas posteriormente- la agresión es una conducta tan espontánea y precoz, en los seres humanos, como el sentarse erguido, y bastante más que el gatear y el caminar. Por supuesto, mucho más que el hablar. Parece que el homo sapiens sapiens comienza como homo bellicus.

Tema c): Como surge la agresión entre infantes.

5.- La agresión entre ellos es algo enteramente espontáneo.

6.- Pelean aunque uno esté al lado de ellos, son muy rápidos, pueden estar tranquilitos jugando y en un segundo se quitaron un juguete y se pegan, se rasguñan, y hasta se muerden, los más agresivos. [Se refiere aun a los más chicos, desde los seis meses].

7.- De los gritos y berridos de algunos para conseguir cosas surgen hartas peleas.

Véase también las respuestas # 4, 14, 23, 25 a 27 y 32.

Estas respuestas confirman que la agresión es una conducta tan espontánea en los niños que ni siquiera requiere de motivos -véase Resp. #14-. Y que estas reacciones son más rápidas y eficientes -a iguales edades- que las del caminar, correr y saltar, las que definen al homo erectus -anterior al sapiens-.

Tema d): Como se agreden.

8.- No necesitan herramientas, usan sus manos y pies, rasguñan, pegan, tiran el pelo, muerden, gritan. Pero también usan algunas, pegan con lo que tengan, un juguete, una cuchara, y tiran cosas.

9.- La mordida es muy habitual en los niños pequeños, una reacción muy rápida de llegar y morder, muy fuerte, dejan los dientecitos marcados, hasta sacan sangre o un pedazo. Por suerte no hemos tenido mordeduras muy graves, sólo hasta dientes marcados y algo de sangre, pero son muy dolorosas, y el mordido queda muy resentido y asustado, por mucho rato.

10.- Sólo se muerden y se pegan entre ellos, o a los papás o mamás, a ellos sí hemos sabido que los han mordido muy fuerte. En niños que repiten mucho la mordida le hemos preguntado a los padres y nos cuentan que sí, que a ellos los han mordido. A nosotras las tías nos tienen como un respeto especial, a nosotras nunca.

11.- Los gritos, los berridos y los llantos gritados son también armas que usan para atacar, para agredir y asustar, es parte del manejo [manipulación] que hacen con los papás, que llegan cansados y no quieren escuchar gritos ni llantos, entonces 'ya, toma'. Los niños quieren hacer lo mismo en el Jardín. Pero no les aceptamos, no se les da bola mientras gritan, y despues se les explica que mientras griten no van a conseguir nada, igual que con las pataletas. Si uno sabe mantenerse firme en esto, así las dejan.

12.- Cuando van pasando los años, como a los 3,5 a 5 años, las peleas son más fuertes, se demoran más en calmarse, pero también son mucho menos frecuentes, porque ya están acostumbrados a no pelear.

Véase también las respuestas # 6 y 23.

La variedad de maneras en que expresan la agresión los niños pequeños -véase Resp. 6, 8 y 9- y la fuerte e insistente recurrencia a ellas, indican que se trata de conductas que forman parte de la amplia batería de reacciones "innatas" o "instintivas", con todo lo complicado que es usar estos términos.

Claramente no son 'enseñadas' por el medio social o aprendidas de él, todo lo contrario, sabemos que son sistemática y constantemente reprobadas, detenidas y reprimidas por los omnipresentes adultos.

Parece no caber duda de que son espontáneas, y la habilidad, la rapidez y la eficiencia que demuestran una y otra vez -a pesar de los cuidados adultos- dicen que estas conductas están "establecidas" en los circuitos mentales y fisiológicos, muy clara y firmemente, con la finalidad de agredir produciendo daño físico, dolor, susto y miedo en el contrario o víctima.

Pero de estas mismas respuestas se desprende que un medio social empeñado en desalentar y eliminar la agresión, bien preparado y decidido a conseguirlo, logra en poco tiempo circunscribir la agresión a la que se da sólo entre los mismos niños -ver Resp. 10- o a los padres que no están capacitados para impedir la agresión innata, la que nunca se dirige a las tías. La falta de habilidad de algunos padres queda al descubierto en la Resp. 11, así como la eficiencia del Jardín, y las ventajas de desalentar la agresión con buenos métodos y constancia.

La Resp. 12, y también la observación de la tranquilidad y el bajísimo nivel de agresión que imperan en el Jardín, confirman que un medio social adecuado consigue que los niños aprendan a resolver sus conflictos sin tener que recurrir a la agresión, verificado por la disminución constante del número de actos agresivos a medida que aumenta la edad.

Tema e): Influencia de lo genético y lo ambiental.

13.- La agresividad depende muchísimo de la personalidad del niño. Hay algunos que no hacen nada, aunque venga otro y le quite un juguete, no se defienden, a veces se quedan llorando, otras veces ni eso. Pero hay otros que se van a defender con todo, porque su personalidad es así, responde agrediendo para defenderse. Como el 90% de las agresiones son producto de la defensa.

14.- Pero hay otros que pegan por pegar, innatamente, fue y le dió un juguetazo al otro, porque quiso, sin ninguna razón.

15.- Con la personalidad se nace, el temperamento lo trae el niño, y se le nota, un hermano puede ser tranquilo y el otro agresivo [ambos creciendo en el mismo medio social].

16.- Los más agresivos parecen traer su agresividad del medio que los rodea, en que viven, son tratados en forma muy dura o ven peleas, golpes. También son mucho más inquietos, a pesar del ambiente muy tranquilo que tratamos de mantener aquí, con música y actividades, pero el ambiente de la casa es muy importante y ellos ya han aprendido a reaccionar así.

17.- Se nota una relación muy importante entre la manera de ser de los niños y la de los padres. Cuando los padres son bien relajados, que no se hacen problemas por pequeñeces, los niños igual son bien relajados y tranquilos. Cuando los papás son bien acelerados, muy apurados y enojones, los niños son iguales a ellos. Los niños aprenden en su casa como resolver sus problemas.

18.- Pero al final influye mucho más el ambiente, es sumamente importante el medio en que el niño vive, porque puede ser que el niño haya nacido con ciertas tendencias agresivas, pero si el medio le está mostrando siempre otra cosa, tranquilidad, amabilidad, el niño va a terminar siendo así, tranquilo, y aunque de repente le nazcan actitudes agresivas, las va a saber manejar.

19.- Al contrario, un ambiente tenso en la casa, donde ve peleas, donde ve que no saben resolver tranquilamente sus conflictos, que terminan en peleas, el va a ser peleador también, a pesar de sus tendencias a ser tranquilo.

20.- Otra cosa que influye mucho también es que en la casa no resuelvan los conflictos, que los disimulen o los ignoren, como el no prohibirles nada para que no lloren, que hagan lo que quieran, lo que hacen los papás para facilidad de ellos, porque están muy cansados y no quieren hacerse problemas, porque le tienen miedo a una pataleta, y entonces les dan lo que quieran.

21.- A veces los niños llegan al Jardín con las cosas más increíbles -una olla, plata, un perfume caro o cualquier cosa que no quieren soltar- y que los padres aguantan para no enfrentarse al problema de una discusión. Es una solución fácil para ese momento, pero muy difícil a largo plazo, porque ese niño se va a acostumbrar a que le den en el gusto en todo lo que quiere, aunque no deba.

22.- Ellos aprenden muy fácilmente qué pueden y qué no deben tomar, aquí ellos saben perfectamente que mis cosas no se toman, y si un niño nuevo las toma, los otros me avisan al tiro 'mira tía, te están tomando tu lápiz, tu cuaderno', y en pocos días aprenden a no tomar lo que no se debe. Se les explica y no se les acepta.

23.- Los niños que les aguantan todo en la casa quieren imponer aquí, con sus iguales, la misma conducta. Están acostumbrados que con un grito consiguen lo que quieren, entonces le gritan a su amiguito y creen que con eso les tiene que dar lo que quieren, y si no, entonces le pegan.

24.- Hasta los dos o tres años, la influencia que las tías del Jardín tenemos en los niños es muy grande. Ellos nos incluyen en su familia, no hacen el distingo que hacen los mayores, si van a un paseo quieren meternos también, en sus fiestas, en todo. Somos parte de sus seres queridos, figuras parentales significativas.

Veáse también las Resp. # 11, 12 y 35.

Primero que nada, debemos destacar que las respuestas están expuestas aquí en un orden distinto al que tuvieron en las entrevistas. Las hemos ordenado para tematizarlas.

Las tres primeras respuestas de este grupo -de la 13 a la 15- parecen reafirmar la postura de quienes asignan mayor influencia a la carga genética que al ambiente, disputa de muy larga data.

Pero todas las siguientes dejan en claro que, en definitiva, el ambiente social en el que un niño se desarrolla determina el grado de agresividad generalizada en ese ambiente o ámbito de actividad, La respuesta # 18 no deja lugar a dudas, las diferencias individuales no pasan de ser un factor que requiere más o menos 'manejo' de las tendencias propias a la agresión, pero que todos, cual más cual menos, tienen que aprender y ejercitar. Y que todos logran finalmente, con variaciones que se deben a los aprendizajes de conductas 'desviadas' -con respecto a las del Jardín- que los niños 'traen' de la casa.

La tía Luz indica algunas de las fallas en que incurren los padres con los niños -ver las Resp. 16, 19, 21 y 23, entre otras- y que posteriormente rebotan en el Jardín, donde deben esforzarse más para superarlas y así lograr un clima pacífico. Las respuestas siguientes a las antedichas muestran la correspondiente contraparte, dejando claro como se pueden resolver esos problemas, que es perfectamente posible resolverlos con una actitud constante y adecuada.

Pero estos mismos pares de respuestas dejan ya al descubierto la ocurrencia de un fenómeno que Piaget ha destacado en "El criterio ..." {1} y que hemos rescatado en esta tesis: nos referimos al hecho de que las personas aprenden y usan las reglas ético-morales de maneras específicas para cada uno de los ámbitos de actividad en que vive. Lo que, obviamente, es también válido para los Modos ético-morales. Esto queda transparentemente claro en las respuestas 20 a 23 y más aún en las 35 y 36, las que muestran que los pequeños, desde el mismo comienzo de su actividad ético-moral, ya hacen las distinciones, usan en su casa la Ética Primitiva, pero no en el Jardín, donde ya aplican de preferencia el Autoritarismo.

Esta es una confirmación que no buscábamos -no lo preguntamos específicamente, salió de su propia experiencia-, por lo que le asignamos un valor aún mayor. Por eso mismo, le dedicamos un tema especial, el Tema j) próximo.

Tema f): La agresión a la "edad del Mío".

25.- La agresión se da mucho más cuando empieza la "edad del mío", como a los dos años y hasta fines de los tres. Ellos piensan que todo les pertenece, es la edad en que quieren justo lo que tiene el otro, aunque sea igual a lo que ellos tienen, eso [lo que tiene el otro] es lo que necesitan.

26.- Las peleas de ellos surgen muy rápido, y así se van, igual de rápido, no tiene demasiado drama una pelea, se calman al instante.

27.- Las peleas se producen más que nada por la propiedad de las cosas, pero también por muchas otras causas, como ponerse en el lugar en que está otro, en realidad por cualquier cosa, uno está sentado y viene otro que quiere sentarse ahí mismo, aunque haya muchos lugares libres.

Esta es la etapa en que los niños comienzan a aprender el concepto de «mío», de la propiedad de las cosas por las personas. La visión fuertemente egocéntrica que tienen en esta etapa hace que todo lo que desean, por ese solo hecho, se transforme en cosas suyas. No resulta extraño entonces que la propiedad de las cosas sea uno de los motivos más frecuentes de conflictos, y por lo tanto, de agresiones.

Pero, por lo difusa que es para ellos la idea de propiedad, también las peleas son breves, de importancia menor, surgen muy rápido, se van igual.

Tema g): Diferencias según el género.

28.- Niñas y niños son exactamente igual de peleadores y agresivos, no hay ninguna diferencia. Las diferencias dependen de la personalidad de cada uno. Hasta los cinco años casi no hay diferencias.

Veáse también la Resp. # 2.

Esta breve respuesta es, al mismo tiempo, categórica: el género no influye en la agresividad, al menos hasta los cinco años. Puede ser que en otros ambientes, en que se hagan diferencias en el trato según el género -ver la respuesta #2-, sí se produzcan diferencias antes de los cinco años. Pero esta sería influencia del medio social mas que tendencia innata. En todo caso -como en la casi totalidad de los temas aquí tratados- para salir de dudas será necesario efectuar investigaciones de adecuada representatividad.

Tema h): Lo que hacen para detener las agresiones.

29.- Depende, hay que ver el motivo de la pelea. Como generalmente es por un juguete o por ponerse en un lugar, entonces se ve quien lo tenía, quien lo tomó primero, nosotros tratamos de no interferir en sus decisiones, pero cuando ya llegan a la agresión entonces sí intervenimos, se le deja al que lo tenía antes. Y si así no hay solución y ambos siguen peleando, entonces se les quita a los dos, y se les explica que ese juguete va a ser guardado porque se están peleando por él. Con eso aprenden muy luego que la agresión no sirve para conseguir cosas.

30.- Otra manera, cuando uno lloriquea e insiste 'es que quiero ese juguete', entonces se le muestra otra alternativa mejor, 'mira, anda y pídeselo, pídelo "por favor", así a lo mejor tu amiguito te lo presta'. A veces se lo presta, y si no, se le explica, 'Si él quiere te lo presta, porque él lo tomó primero'. Se le insiste que 'Así sí, así se hace, pidiendo por favor, pero pegando no es la manera correcta'. Así aprenden, bastante luego, a no pegar para obtener cosas. También porque ven que con los otros se hace exactamente lo mismo.

Veáse también las Resp. # 11 y 32.

Comentaremos este tema junto al siguiente.

Tema i): Lo que hacen para prevenir las agresiones.

31.- Depende mucho de las edades. A los más grandes -4 a 5 años- se les explica, se les conversa mucho del compartir, de la solidaridad, que no hay que pelear, que no vale la pena agredirse porque así todos pierden.

32.- A los menores -2 a 3 años-, la idea es mantenerlos siempre muy entretenidos, con actividades permanentes, pero igual estamos muy pendientes de que no se vaya a producir una pelea, las que igual son como inevitables. La idea es tenerlos siempre entretenidos con algo, con distintos materiales. Pero, hagamos lo que hagamos, siempre surgen las peleas, son sumamente rápidos, pueden estar todos armando un rompecabezas muy tranquilos, cuando uno se paró y le pegó al del lado con una pieza [de madera, de considerable peso] en la cabeza, sin motivo alguno. Como son muy guaguas, son impredecibles. Pueden estar riéndose, al lado tuyo, y de repente uno mordió al otro, porque sí, por eso es que hay que estar siempre pendientes de ellos.

33.- Para poder controlarlos bien, es necesario, más bien imprescindible, que los grupos sean pequeños, muy pocos niños por cada adulto.

34.- Hay niños que sabemos que son más agresivos, que tienden a tener más actitudes agresivas, por lo que los vigilamos más, nos ponemos cerca de ellos para pararlos cuando empiezan a agredir. A veces se les mantiene más separados de los otros, para proteger a los demás.

Veáse también las Resp. # 11, 29, 30, 37 y 39.

Las respuestas a estos temas y las soluciones a los problemas de agresiones entre los niños parecen, a primera vista, demasiado simples. Basta con que las tías no permitan las expresiones de violencia física -que surgen inevitablemente en los niños, parecen estar en su naturaleza-, que actúen con fuerza pero con calma -sin enojarse ni agredir- y que sean constantes, que no desmayen por mucho que los pequeños insistan en repetir, una y otra vez, los intentos de agresión. Las explicaciones muchas veces repetidas, y los ejemplos que los niños reciben del tratamiento que se les da a los otros, parecen surtir efectos en plazos no demasiado largos. La Tía afirma que las entretenciones y actividades que distraen a los niños sirven para que -entre otros objetivos también muy importantes para su desarrollo- peleen menos, no para eliminar las agresiones.

Pero cabe destacar algunas condiciones apenas mencionadas, otras simplemente no dichas, y que hacen la diferencia -fundamental- que hay entre lo que se consigue aquí y lo que sucede en la mayoría de las instituciones para menores que dependen del Estado -las que llamaremos genéricamente «asilos»-, en las que suele establecerse lo que se conoce como 'sociedades carcelarias', caracterizadas por el imperio de la ley del garrote, de la Ética Primitiva.

Aquí hay medios suficientes -nada en exceso, nada de lujos- para atender a los niños. Personal bien capacitado, con sueldos aceptables para todos -no tocamos el tema con la Tía Luz, pero se nota-. Pequeños grupos de niños por cada tía, separados por edades, con juguetes en cantidad suficiente para que todos puedan usar un par -aunque se les nota mucho que son muy usados y les faltan piezas, ruedas y piernas-, horarios no demasiado largos para las tías.

Otro aspecto fundamental es que todos los niños, sin excepción, están bien alimentados y vestidos -otra vez sin lujo alguno-, y que tienen un hogar en el que los cuidan y los quieren, al que retornan todos los días. Este último aspecto difícilmente puede ser resuelto en la mayoría de los asilos.

No escapará al lector que casi todas las condiciones que hemos mencionado pueden mejorarse en los asilos sólo con más recursos económicos -salvo el que mencionamos al final-.

Pero pensamos que lo que influye más -mucho más que los aspectos materiales- es que la capacitación de las tías de este Jardín les permite resolver los conflictos entre los niños evitando y previniendo las agresiones sin tener que castigar o penalizar a los niños. Es decir, ellas usan una fuerza serena y tranquila, nunca violencia física, ni siquiera violencia psicológica -la del autoritarismo-. No usan los rótulos típicos de la "enseñanza" tradicional, que separa a los niños 'buenos' de los 'malos', ni las culpas, ni los arrepentimientos ni las expiaciones, del tipo que sean. Son expertas en aplicar sanciones de reciprocidad, ni se les ocurre usar las expiatorias.

Pensamos que esta capacitación es la que les permite obtener los excelentes resultados que este Jardín exhibe. Las técnicas que usan las tías son vástamente conocidas, los medios que se requieren también. Sólo se requiere de los medios necesarios para que los asilos -y muchas Salas Cuna y Jardines Infantiles que no están operando adecuadamente- logren tan buenos resultados como los que vimos en el Jardín y Sala Cuna Ailin, y para que dejen de ser los Preuniversitarios del Crimen, de donde salen los postulantes seguros a las Universidades correspondientes, las temidas cárceles. Nos parece mucho mejor solución para el aumento de la delincuencia que asignar cada vez más recursos a las Policías y cárceles, además del indispensable cambio societal que evite las escandalosas diferencias en la repartición de la riqueza, que actualmente provocan y mantienen los "bolsones de pobreza" -paradojalmente mayoritarios-, caldo de cultivo para una Ética Primitiva que siempre brotará cuando las condiciones sociales no la impidan.

Tema j): Cambio de Modo al pasar a un ambiente distinto.

35.- Lo que aquí en el jardín hacemos sirve para que aquí se porten bien, que dejen de ser agresivos, pero lo que pasa en la casa, en el barrio o en toda la sociedad va a ser lo definitivo para determinar como va a ser una persona. Hay niños que aquí se portan muy bien, pero no así en su casa, quizá como se tratan en su familia. Eso pasa mucho, también en los adultos, en algunos ambientes son excelentes personas, perfectos caballeros, y en otros son casi delincuentes, o delincuentes a secas. Como que la personalidad cambia según dónde y con quién esté la persona.

36.- Los niños no se portan igual aquí en el Jardín que en la casa, porque saben que aquí hay cosas que no están permitidas, y si en la casa se las aguantan, ellos las van a hacer, si les convienen, aprovechan lo que les acepten.

37.- Nosotros tratamos de que en la casa también se porten bien, de que trabajemos juntos con los papás, para eso mantenemos comunicación con ellos, con entrevistas, para pedirles o darles apoyo, para que tengamos enfoques y conductas parecidos, para que reforcemos lo que hacemos ambos. Pero con algunos [papás] es bastante complicado, porque también hay diferentes visiones de lo que es bueno para el niño -papás que quieren que el niño o la niña se defienda aunque sea agresivo, por ejemplo-. Algunos prefieren y quieren una educación autoritaria, y así tratan al niño. Ahí se pone muy complicado, y nada o casi nada podemos hacer, porque eso es lo que quieren.

38.- Hay otros papás que traen al niño porque no tienen dónde dejarlo mientras trabajan, y les da lo mismo si el niño se desarrolla bien o no. Quieren un lugar que les quede cerca, que los alimenten y los muden, y nada más, sólo les interesa la parte física, nada de conductas ni de trabajo en conjunto con nosotros, nada de eso. Hay mucha diversidad en los padres, ¡y se ve cada cosa!.

39.- Trabajamos y logramos trabajar con los que sí están interesados en hacerlo. Los que preguntan, los que piden ayudas para ciertos problemas para los que no se les ocurren soluciones '¿Qué podemos hacer con esta conducta?'. Con estos trabajamos harto, pero aunque tratamos de hacerlo con todos, con algunos simplemente no se puede.

Veáse también la Resp. # 42.

Tal como adelantáramos en el comentario al Tema e), las respuestas 35 y 36 confirman palmariamente el cambio de modo ético-moral cuando los niños -y obviamente también los adultos, que lo aprendieron desde chiquititos- cambian de ámbito de actividad.

¿Porqué las personas usan un modo ético-moral menos eficiente -que produce relaciones sociales menos satisfactorias- cuando ya conocen y pueden practicar otro más eficiente?. Nos parece que las personas no pueden optar, les sale así, como si fuera una tendencia demasiado fuerte como para evaluar las alternativas y poder optar. Aún los adultos, para poder optar necesitan poder reconocer previamente las diferencias entre los modos, además ser capaces de cambiar el modo a voluntad, y por último, estar convencidos de las bondades de los modos más evolucionados, para que se motiven lo suficiente como para hacer los esfuerzos requeridos. Si todas estas condiciones se dieran, además se requiere que el medio sea propicio al mejoramiento de modo -no todos lo son, la mayoría de los actuales imponen modos bastante primitivos-.

El cambio de la Ética Primitiva por el Autoritarismo es un cambio muy importante, que mejora sustancialmente la calidad social de las relaciones, pero que los niños de menos de 5 años jamás podrían evaluar, mucho menos elegir y cambiarse a otro modo, por lo que seguirán usando el modo ético-moral más espontáneo -es decir, el más primitivo- en los ámbitos de actividad en que la Ética Primitiva les sea permitida y les dé resultados inmediatos.

Tía Luz nos cuenta de lo ventajoso que les resulta poder trabajar en cooperación con los padres que así lo desean -primera parte de Resp. # 37 y 39-, pero también de las dificultades de intentar otro tanto con aquellos que no tienen interés -Resp. # 38- o que desean que sus hijos no sean pacíficos cuando sus intereses estén en juego -segunda parte de Resp.# 37 y 39-.

La segunda parte de la respuesta 35 da el testimonio de lo que Tía Luz observa de la vida cotidiana, pero ahora referido a los adultos, los que también cambian de Modo ético-moral -o de personalidad, como dice ella- cuando cambian de ámbito de actividad -o 'según donde y con quien estén', en palabras de la Tía Luz-.

Debemos dejar constancia que sólo después de recibir estas respuestas fue que le hicimos notar a Tía Luz que ellas confirmaban las afirmaciones de Piaget -y que destacamos en esta Tesis-, las que ella desconocía.

Tema k): Asuntos generales.

40.- En este Jardín nos preocupamos de los valores que nos parecen mejores, la solidaridad, la ecuanimidad, el desarrollo integral de los niños, y la gran mayoría de los papás nos han elegido por eso mismo, Son preocupados y colaboradores, y nos llegan papás de la misma onda porque se van pasando el dato. Después. [cuando los niños salen del Jardín] buscan colegios parecidos, con los mismos valores, que crezcan también como personas, no sólo en la parte académica, como el Francisco de Miranda o el Latino [Americano de Integración].

41.- El precio de la mensualidad no es de los más caros, ni de los más baratos, no es subvencionado, los padres son de clase media, profesionales o funcionarios del sector Macul. La Sala Cuna la pagan, en su mayoría, los empleadores, hasta los dos años. Después, los papás hacen el esfuerzo. Generalmente trabajan los dos, no son ricos pero tienen un buen pasar, no les falta nada.

42.- No hemos tenido casos de padres golpeadores, por suerte. Pero sabemos de otros jardines que sí los han tenido, y son adultos que se ven elegantes y muy bien educados, pero que golpean a sus niños. Y también de madres y abuelas, con un aspecto que uno nunca se imaginaría que lo son.

43.- Consideramos que hay muy poca violencia en nuestro Jardín, nunca hemos tenido que partir a una Posta con un niño, ni por accidentes graves ni por enfermedades siquiera, porque cuando vemos que un niño no está bien, avisamos y vienen al tiro a buscarlo para llevarlo al médico.

IV.1.6.1.- Conclusiones

Hemos verificado, en varias visitas, que este jardín goza de un muy tranquilo clima, con muy poca violencia, sólo cortos episodios que son, más que nada, conatos de agresión. Las tías muestran una envidiable capacidad de resolverlos y terminarlos en pocos segundos.

También se nota claramente que el personal de este Jardín ha optado por los valores que menciona la Tía Luz, y que se esfuerzan porque los niños los vivan y los adopten a su vez.

El aspecto de los niños -y del Jardín- coincide con los datos que da Tía Luz respecto al nivel socioeconómico de los padres, así como de la adecuada manutención de los niños.

Se trata por lo tanto, de niños bien cuidados, tanto física como psicológicamente, para el estandard chileno.

La evidencia aquí recogida indica entonces que, a pesar de todas las precauciones tomadas, los niños actúan de manera que no deja lugar a dudas: la agresión episódica es para ellos una forma de relación innata, que les brota "naturalmente" -porque está en su naturaleza-, definitivamente no enseñada, y que persiste por períodos más o menos largos dependiendo de la cooperación que las tías obtienen de los respectivos hogares.

Por otra parte, y tan importante como lo anterior, también se evidencia de esta encuesta que forma parte de la naturaleza de estos niños el que puedan aprender a 'manejar sus tendencias' a la relación agresiva cuando estas les surgen si es que el medio social aplica las técnicas de enseñanza adecuadas, de manera sostenida y sistemática, hasta lograr en tiempos relativamente cortos un clima generalizado de paz y tranquilidad, con muy escasos episodios de agresión física, los cuales pueden ser controlados y detenidos en brevísimos lapsos de tiempo, con técnicas también claramente conocidas.

Por último, también queda claro que existe ya en Chile -y en otros países- la capacidad de capacitar a las personas en el manejo diestro de tales técnicas -en las instituciones en que estudiaron las tías y otras que cumplen igual papel-.

Pensamos que la utilización masiva de estas técnicas -en muchos o la mayoría de los ámbitos de actividad de nuestras sociedades- pudieran significar una también masiva disminución de los niveles de agresión en las relaciones sociales, masividad indispensable para extender a los otros ámbitos de actividad la preferencia por formas de relación carentes de agresión, ya que no basta -como se ha detectado aquí- que niños y personas adultas sepan regular su agresividad en un ambiente dado para que lo extiendan sin más a los otros.

Estimamos que, a la luz de la evidencia aquí recogida y tomando en cuenta las conclusiones a las que hemos podido llegar, se puede afirmar que esta Investigación Exploratoria permite considerar que la hipótesis de trabajo ha sido confirmada hasta el punto en que se justificaría plenamente la realización de investigaciones de mayor alcance y representatividad.

En buenas cuentas, que esta Investigación Exploratoria cumple los objetivos que para ella nos fijamos.

IV.2.- Algunas características del Individualismo.

En esta investigación exploramos sobre características del Individualismo, según opiniones de jóvenes que cursan su último año, el cuarto, de un Instituto Profesional.

IV.2.1.- Las personas encuestadas.

Las personas encuestadas son estudiantes de Comunicación Social, de todas las Menciones que se imparten, de la Escuela de Comunicación Mónica Herrera, en su sede de Santiago.

Las opiniones de estos estudiantes se han obtenido de pruebas y exámenes del ramo Psicología Social -del Plan Común-, que hemos impartido en el año lectivo 1997. Durante todo el Primer Semestre de 1997 se les instruyó en todos los temas que trata esta Tesis, incluidos los modos ético-morales que aquí postulamos, la Ética Primitiva y el Individualismo.

La instrucción recibida hace de estos alumnos personas diferentes al resto de los jóvenes chilenos, ya que pueden hacer distinciones que el resto no haría, fijarse en determinadas características de las conductas que les permiten diferenciar el modo ético-moral empleado por una persona en un cierto ámbito de actividad. Además manejan con variable soltura la terminología que hemos usado aquí, y, tanto si se les solicita como por propia iniciativa, focalizan su atención en conductas que reflejan el modo ético-moral empleado por una persona.

Algunos modos, como el Autoritarismo y el Democrático, y estas palabras en especial, se usan corrientemente, pero el sentido que les dan quienes los usan difieren muchísimo entre sí, y tienen bastante poca relación con los conceptos aquí expuestos. En cambio, los alumnos de estos Cursos (Cuartos A, B y C) usan estos y otros conceptos relacionados con un sentido muy parecido, sinó idéntico, al que hemos expuesto en la Tesis.

IV.2.2.- Metodología.

A todos los alumnos se les solicitó previamente autorización para utilizar sus respuestas de Pruebas y Exámenes del Curso de Psicología Social en esta Investigación, ninguno se opuso.

Hemos seleccionado las respuestas de modo de eliminar las repeticiones, y buscando las más claras y representativas. También hemos cambiado levemente la redacción -resumiendo bastante-, cuidando de mantener el sentido de las respuestas, y, en algunos casos, completado frases y/o agregado una "traducción" de términos coloquiales, los que marcamos con corchetes [...].

Las respuestas las exponemos en grupos, cada uno de los cuales se refiere a distintos ámbitos de actividad, todos de la Escuela.

IV.2.3.- Los ámbitos de actividad analizados.

Hemos pedido a los alumnos que indiquen y describan, con sus propias palabras, las actitudes y comportamientos que consideran típicas de alumnos Individualistas, tal como ellos las observan en la convivencia cotidiana de la Escuela, en los siguientes ámbitos de actividad, todos al interior de la Escuela:

1.- Forma de aceptación y modificación de las reglas de convivencia con sus compañeros.

2.- Forma de aplicación práctica de estas reglas de convivencia.

3.- Forma de cumplimiento de sus obligaciones estudiantiles.

4.- Excusas típicas ante incumplimientos.

5.- Relación con sus profesores.

6.- Relación con personal Administrativo y Auxiliares.

En las pruebas y exámenes los alumnos respondieron estas mismas preguntas para todos los modos, salvo la anomía, destacando las diferencias entre modos. Obviamente, aquí sólo expondremos las que se refieren al Individualismo.

Por lo tanto, esta selección NO ES un reflejo del clima general y habitual de la Escuela, en la que hay también alumnos que actúan de preferencia con Autonomía -responsables, respetuosos con ellos mismos y con los demás, capaces de compromiso serio- y también otros que actúan de preferencia con Autoritarismo -algunos sumisos otros dominantes-. Muy raramente se dan episodios de Ética Primitiva.

Como en todas las instituciones de educación superior, los más jóvenes tienen mayor tendencia al autoritarismo, lo que va cambiando gradualmente a una mayor tendencia al Individualismo con el tiempo, para que al final se llegue a una considerable proporción que tiende más a la Autonomía. También aquí las variaciones que pueden detectarse entre personas, entre cursos y entre generaciones suelen ser grandes, a lo que debemos agregar las variaciones debidas al hecho de que muy pocas personas -por no decir derechamente ninguna- mantienen el mismo modo ético-moral permanentemente, todos usamos mezclas de modos, según las circunstancias.

IV.2.3.1.- Forma de aceptación y modificación de las reglas de convivencia con sus compañeros.

1.- Francisca M. : Reclama y reclama cuando lo enfrentan a sus responsabilidades, es inmaduro. No acepta las reglas para no asumir las consecuencias de sus actos y decisiones. Se ríe de las normas, y dice 'A mí no me manda nadie'.

2.- Carlos B.: Usa su análisis crítico [propio] para asegurarse que las reglas le convienen, si no las cambia, y reclama hasta que consigue lo que quiere.

3.- Ana Ma. D.: Analiza las reglas con respeto por sí mismo, pero sin mucho respeto por los demás, está pendiente de su conveniencia y no está ni ahí con la del resto del grupo.

4.- Vivian S.: A diferencia de un autoritario, este siente que puede criticar y cuestionar las reglas. Es muy flexible, pero lo usa para conseguir lo que quiere y evitar lo que no le gusta.

5.- Ana María D.: Reclama y cuestiona las reglas cuando se ve afectado por ellas, sin pensar en todo el grupo. Si no le afectan, alega que discutir por reglas es perder el tiempo, aunque a otros sí les importe y les afecte.

6.- Isabel B.; Hará todo lo que esté a su alcance -correcto o incorrecto, le da lo mismo- para que las reglas de convivencia le resulten beneficiosas, en algún sentido, que a él le sean fáciles de cumplir. Si es líder de grupo, lo hará de forma tal que siempre saldrá airoso, aunque los otros queden pésimo.

7.- Patricia N.: Este se aprovecha de las normas, usa las normas en función de su beneficio [personal]. Se desentiende de los fracasos pero los logros se los apropia.

8.- Sergio B.: Está convencido que su forma de relacionarse es intachable, la mejor del grupo de trabajo, y cualquier falla es culpa de otros, nunca suya. Hace o inventa cualquier cosa -aunque perjudique a los otros- para no ensuciar su personalidad intachable. Para esto es súper hábil.



Queda claro de estas respuestas que el individualismo lleva a orientarse casi con exclusividad por el beneficio personal, que éste es el objetivo principal de la persona que usa este modo.

Estas y otras respuestas -similares a éstas, no consignadas aquí- respaldan lo afirmado sobre la capacidad de una persona individualista de usar su propio análisis crítico, pero sin las consideraciones sociales de la autonomía, sin preocuparse por los demás, y del egocentrismo de este modo. La flexibilidad del individualista está al servicio de su conveniencia.

IV.2.3.2.- Forma de aplicación práctica de estas reglas de convivencia.

9.- Guillermo B.: Sólo sigue y cumple las reglas cuando le sirven para su beneficio personal, las otras no son válidas para él, así que las ignora.

10.- Jimena A.: Cumple con las reglas sólo cuando le conviene, sin importarle cuando su comportamiento perjudica a sus compañeros.

11.- Gonzalo O.: Cumple 'al filo' [con el mínimo indispensable, corriendo riesgos], "interpreta" y manipula para conseguir lo que le conviene.

12.- Francisca M.: No da importancia [a las reglas], no quiere autoridad u obligaciones encima, y aunque sabe que el no cumplir le traerá perjuicios, se desentiende, se olvida del asunto, ya verá después como se las arregla él solo, sin asumir lo que le pase al resto [del grupo].

13.- Isabel B.: Cumplirá con las que no le incomoden, o las que le sirvan para mejorar su imagen frente a los demás. O bien, no las cumple para hacerse "el choro".

14.- Paula D.: Como es una persona muy competidora, siempre destacará lo que ella hace -aunque lo consiga saltándose las reglas-, y descalificará a los otros, si cumplieron reglas que no les convienen, entonces son tontos.

15.- Constanza P.: Se las arregla para que todo resulte en su propio beneficio, aunque sea inventando reglas, sin preocuparse por el beneficio del grupo, eso le da lo mismo.



Estas respuestas dan cuenta del egocentrismo de las personas individualistas, que las lleva hasta a ignorar las reglas o a infringirlas abiertamente, o a inventar reglas ad hoc, si eso les conviene. Este oportunismo les mueve a no ver o no tomar en cuenta lo que les pueda ocurrir a los demás.

Las respuestas 11 y 12 dan cuenta de la falta de previsión de quienes actúan con Individualismo, además de la falta total de compromiso con su grupo. Parecen sentir un cierto placer por correr riesgos -'cumplir al filo'- o de exponerse con tal de mejorar su imagen frente a sus compañeros -segunda parte de la Resp. # 13, 'para hacerse el choro'-.

Hemos visto que los alumnos individualistas actúan de igual manera para privilegiar a su grupo -de trabajos en grupo, muy habitual en la Escuela- en desmedro de los otros grupos, mostrando sin tapujos su sociocentrismo. Esta última característica no aparece en estas respuestas por cuanto no se hizo la pregunta correspondiente.

IV.2.3.3.- Forma de cumplimiento de sus obligaciones estudiantiles.

16.- Ricardo R.: Pide el [único] libro de la Biblioteca para hacer un trabajo, y no lo entrega nunca, hasta que termina el plazo del trabajo, para sacar mejor nota que todos los demás. Para que no lo suspendan [en la Biblioteca] dice que el libro se lo robaron de la mochila. Se siente muy pillo e inteligente por lo que hace.

17.- Marisol F.: Cuando cumplen, lo hacen más que nada por mejorar su imagen, porque, de alguna manera, les conviene.

18.- Francisca M.: Si es que cumple es por algún beneficio personal, sino se olvida, aunque otros pierdan por su culpa. Después no asume nada, él nunca es responsable de nada, le echa la culpa a cualquier otro.

19.- Sergio B.; Este parte pensando que hace todo bien y que los demás no hacen nada, aunque esté claro que no es así. Se apropia de todas las flores, y los errores son siempre de los otros. No tiene ni pizca de autocrítica, se cree la muerte.

20.- Guillermo B.: Cumple parcialmente, hace lo que le gusta o le sirve para algo específico, sino no lo hace, porque [según él] la mayoría de los trabajos que piden los profes no sirven para nada, son puras tonteras.

21.- Isabel B.: Si cumple con sus obligaciones es para quedar bien parado frente a los Profes o a la Escuela. O bien, no cumple para ganarse la imagen de "choro" o "simpático" con sus compañeros. Si después 'pierde' [sale perjudicado], inventará una chiva o le echará la culpa a otro sin asco. Si lo pillan mintiendo, no está ni ahí, se hace el tonto 'carepalo' o niega haber dicho lo que dijo.

22.- Karen M.: Cuando cumple lo hace por competir y ganar, eso es lo que más le gusta. Pero anda siempre 'al filo', reclamando que no lo entienden, que todos son rígidos y autoritarios -le cargan [los autoritarios]-.

También en este aspecto de la convivencia estudiantil, los que actúan con Individualismo muestran su indiferencia ante los perjuicios que pueden causar -ver Resp. # 16 y 18-, a su casi exclusiva preocupación por su interés personal.

Incluso planifica sus acciones de modo de sobresalir del resto, mintiendo sin tapujos -ver Resp. # 16-. Tampoco le importa que le sorprendan mintiendo, vuelve a mentir sobre la marcha.

El placer y la imperiosa necesidad de ganar -el exitismo tan de moda ahora- lo lleva a competir sin freno -ver Resp. # 22- y si lo necesita, su notable falta de autocrítica le permite ignorar la presión social -ver Resp. # 19- y a cambiar -y/o inventar otras- las normas establecidas y aceptadas por todos.

Una forma habitual de eludir sus responsabilidades es tachar a quienes se las exigen de rígidos y autoritarios -'les cargan', según la Resp. # 22-, otra forma de culpar a los demás de sus dificultades y errores.

Estas son expresiones concretas, de la vida cotidiana, de la forma en que actúan las personas que usan el Individualismo, sintiéndose autorizados a cuestionar y cambiar las reglas -en lo que superan al Autoritarismo- pero sin el equilibrio que da el respeto por los demás como iguales a sí mismo -que vendrá con el modo democrático- que les permitiría superar el ego y sociocentrismo que los embarga.

IV.2.3.4.- Excusas típicas ante infracciones a las reglas o incumplimientos.

23.- Karen M.: Lo hice porque en esta carrera, para que a uno le vaya bien, hay que sobresalir, y por lo tanto uno debe competir, como sea. Los que se sientan perjudicados que aleguen. Los que no alegan o no se dan cuenta, se lo merecen [lo que les pase].

24.- Constanza P.: Se aprovecha de los errores de otros, p.ej., la secretaria lo puso presente en Puerto Limón [actividad grupal tradicional] por error, pero el jura que asistió, aunque nadie lo vió, no aparecen notas suyas ni sus trabajos. Seguirá mintiendo descaradamente hasta que gane algo.

25.- Constanza P.: Nunca acepta haber cometido errores, siempre son de otras personas o por culpa de otros, no conoce la autocrítica, no asume. Alega que si trabajara solo no tendría nunca errores.

26.- Ricardo R.: No entregué los libros de la Biblioteca porque me fuí a la playa, y como lo estaba pasando bomba me quedé dos días más, y después se me olvidó traerlos. Compréndanme, a cualquiera le pasa. Si no pidieron libros antes que yo, entonces no aleguen, es culpa de Uds. No tengo porqué preocuparme de Uds.

27.- Vivian S.: Nunca acepta sus errores, o les busca aspectos positivos para no ser juzgado. Es súper crítico de los demás, y todo lo contrario consigo mismo. Si tiene que mentir para salvarse, o culpar falsamente a otros, ni se arruga.

28.- Francisco C.: Culpará al grupo, al curso, al profesor o a la Escuela, pero él se considera siempre libre de toda responsabilidad. Discute que es injusto que lo califiquen mal por culpa de los demás del grupo. Trata de conseguir salvarse él solo.

29.- Nadia A.: En caso de no presentarse a un taller, dará excusas ridículas, 'me quedé dormido porque mi hermano está picado conmigo y me desconectó el despertador', y luego intentará negociar con el Profesor, ofrecerá trabajos que no piensa hacer, o cualquier cosa que crea que pueda tentarlo. Claro que después se olvida, porque hace primero lo que más le gusta, se olvida de sus promesas. Ya inventará otra chiva.

Las excusas aquí consignadas confirman la mentalidad Individualista: es válido todo lo que me conviene, porque me conviene -ver Resp. # 26 entre otras-. Uso todo, los errores ajenos -Resp. # 24-, la honestidad de los otros, los que son tontos si no se aprovechan también, si no se dan cuenta o no reclaman -Resp. # 23-.

Siguen destacando su afán competitivo -Resp. # 23-, su falta casi total de autocrítica -Resp. # 25,27 y 28-, su gusto por lo que llama "negociar" -léase 'alegar incansablemente hasta que la contraparte se aburra y ceda'- aunque no ofrece a cambio nada más que promesas, las que, por adelantado, ni piensa en cumplir -Resp. # 29-. También resaltan las dificultades que suelen tener los Individualistas para el trabajo en equipo y su preferencia por hacerlo todo solos, individualmente -Resp. # 25 y 28-.

Lo más notable de estas respuestas de estos alumnos es que, durante el desarrollo del año académico y hasta el final de él, recibimos de muchos de estos mismos alumnos excusas muy parecidas a las aquí consignadas, con razones tanto o más ridículas -como se afirma en la Resp. # 29- que las que se exponen -Resp. # 26 y 29-. Puede ser que la falta de autocrítica -muy individualista- les permita detectar las características de Individualismo en sus compañeros sin que se den cuenta, ni intenten cambiar, las que ellos mismos demuestran cristalinamente. Para todos ellos, sin excepción, el Individualismo es un modo detestable, que nadie quiere mantener, al punto de que pudimos escuchar, como un grave insulto, '¡Eres un individualista sin remedio!'.

También, en varias ocasiones, pudimos sorprender y constatar mentiras y engaños: al verse confrontados al hecho, algunos negaron haber dicho lo que dijeron, o responsabilizaron a otros de haber entendido mal. Otros inventaron sobre la marcha una nueva historia, la que luego se comprobó falsa. Otros se ofendieron ante la "sospecha", y muy enojados alegaron que no tenían que dar explicaciones a nadie, retirándose indignados. Todos con gran desfachatez y sin expresar asomo de verguenza. Así vivimos en carne propia las desagradables consecuencias de convivir con individualistas.

IV.2.3.5.- Relaciones con los Profesores.

30.- Daphne B.: Este es un oportunista, los trata con excesiva amabilidad, los adula, pero es hipócrita e interesado. Se burla de ellos a sus espaldas, para alardear.

31.- Jimena A.: Si no se ve afectado no les da importancia, los ignora, les acepta todo -injusticias o inepcia-, pero si llegara a necesitar algo de ellos, los engrupe y les hace la pata.

32.- Francisca M.: Tiene problemas con los Profesores, porque está convencido que él sabe lo que está bien o mal, que ellos no tienen por qué venir a imponerle sus ideas. Se las arregla para que las normas le sean útiles, sino las ignora.

33.- Beatriz G.: Con los Profesores buscará el bien propio, aprovechará sus descuidos y defectos, no le importa perjudicar a los demás, del curso o al Profe, para quedar bien él, inventa lo que sea.

34.- Marisol F.: Los individualistas son un grupo muy claro en la Escuela, son muchos. Se preocupan de sus notas, sus trabajos, sus exámenes, sus reglas, sus problemas y pensamientos. Ellos, por separado, deciden si las relaciones con los Profes van a ser buenas o malas, si son buenos o malos Profes.

35.- Gonzalo O.: Les muestran amistad hipócrita, por interés. Se hacen los simpáticos pero cuando les exige que cumplan entonces se rebelan y los pelan, les inventan cosas para desprestigiarlos y que los echen. Todo vale cuando les conviene.

36.- Sergio B.: Siempre piensan que los Profes no los entienden, que les tiene mala, que ellos tienen razón. También que todas sus fallas se deben a que los Profes son incompetentes, que dan clases mediocres, que no saben enseñar.

37.- Isabel B.: Le miente descaradamente para que le postergue los plazos o le suba la nota, y le insiste muchas veces, le cargosea y lo engrupe, o lo insulta o lo amenaza, sin parar ni cansarse, hasta que el Profe se aburra y le dé lo que quiere.

38.- Francisco C.: Con los Profes son aduladores, "chupamedias" e hipócritas. Nunca los contradicen abiertamente, porque pueden perder, pero por detrás les sacan el cuero.

A los alumnos se les pidió también ejemplos de la forma de relacionarse de alumnos individualistas con las Autoridades de la Escuela, pero son tan semejantes a las que se refieren a los Profesores que las hemos descartado.

El oportunismo, la adulación y la hipocresía son las características relevantes de los Individualistas en su relación con quienes están en condiciones de evaluarlos y exigirles el debido cumplimiento de sus obligaciones -ver Resp. # 30, 31, 34, 35 y 38-. Obviamente, chocan con quienes tienen atribuciones para establecer reglas y deberes, y de velar posteriormente por su acatamiento, ya que se sienten con el derecho a respetarlas o no según su conveniencia -ver Resp. # 32 y 36-. Por supuesto, estas características no se limitan sólo a los Profesores de una Escuela, se dan en cualquier ámbito de actividad -en cualquiera institución- en que hay personas que cumplan papeles similares a los de un Profesor.

Para ellos son "buenos" -son 'buena onda'- los Profesores que transigen continuamente, que pasan poca materia, y/o que son poco exigentes -sólo ponen buenas notas- y/o prorrogan indefinidamnete los plazos de entrega de trabajos -Resp. # 34-. El principal interés de ellos es obtener un título con el mínimo de esfuerzo y en el menor plazo posible. Si no se aprende mucho, eso se resolverá después. Pero después servirá para culpar a la Escuela de no haberlos preparado adecuadamente, hasta de haberles permitido egresar sin haber aprendido las materias. Nos consta.

Como se indica en la Resp. # 34, pueden llegar a concertarse para desacreditar a un Profesor, a inducir al resto del curso a sumárseles para hacerle la vida imposible, usando, como les parece lícito en tanto les sirva, cualquier medio. Si esto se suma con algunas posibles debilidades del sistema -como la evaluación de los docentes y funcionarios por los alumnos sin que estos se individualicen, o, si lo hacen, sin que tengan que responder si afirman alguna falsedad- entonces estos grupos actuarán sin trabas ni escrúpulos, y los Profesores y funcionarios que cumplen a cabalidad con sus papeles -los exigentes y "mala onda"- estarán en grave peligro de ser despedidos por incompetentes, o de tener que renunciar voluntariamente por no poder soportar el ambiente creado.

Otra vez, esto puede ser extrapolado a otros ámbitos de actividad, de cualquier institución. Esto puede conducir a que la institución termine con supervisores obsecuentes, poco exigentes -con sus subalternos y consigo mismos-, que "no se hacen problemas" -como nos han recomendado algunos docentes "con experiencia" y muy "renovados"- y que, muy probablemente, también actuarán de preferencia con Individualismo.

IV.2.3.6.- Relación con el personal administrativo.

39.- Francisca C.: A los auxiliares ni los pesca, y cuando le pueden servir para algo, entonces finge la mejor relación, los utiliza, lo mismo que a las secretarias.

40.- Paula D.; Tiende a ser indiferente con los funcionarios, casi no existen para él, a no ser que tenga que conseguir algo de ellos, entonces los superinfla.

41.- Karen M.: Casi siempre los ignora, pero los infla cuando los necesita. Se aprovecha de sus errores, se queda callado y le importa un pito que puedan salir perdiendo por culpa suya.

42.- Ricardo R.: A los auxiliares no los pesca ni les hace caso, los considera rascas, pero los engrupe cuando quiere que le abran una sala para estudiar. A las secretarias las trata mucho mejor porque sabe que lo pueden ayudar mucho, soplándole una nota o recibiéndole un trabajo después del plazo, pero en el fondo es por puro interés.

43.- Daphne B.: Con los funcionarios es mirador en menos, sobre todo con los auxiliares, le da lo mismo si su actitud los afecta. Claro que los engrupe firme cuando quiere algo de ellos.

Todas las respuestas confirman que los que usan el Individualismo muestran una marcada indiferencia con los funcionarios, mayor mientras menor sea su rango, sin que les importe que tal actitud pudiera afectarles -Resp. # 43-. Pero esto cambia abruptamente cuando requieren que les ayuden, entonces les 'superinflan' -Resp. # 40-, y 'fingen la mejor relación' -Resp. # 39-, y 'los engrupen' -Resp. # 42 y 43-. El oportunismo Individualista en acción.

Tal como hacen con sus compañeros, profesores y autoridades, 'se aprovecha de sus errores, se queda callado y le importa un pito que puedan salir perdiendo por culpa suya' -Resp. # 41-. Su trato mejora con quienes sabe que pueden servirle más, como las secretarias -Resp. # 42-, pero todas las respuestas apuntan a que utiliza abiertamente al personal administrativo, siempre de manera oportunista y egocéntrica.

IV.2.4.- Conclusiones

Al término del análisis de estos testimonios, cabe aclarar una posible duda, de importancia para validar esta Investigación Exploratoria. Estas respuestas, efectuadas en pruebas y exámenes, cuyo objetivo principal es contestar de acuerdo a las materias expuestas en clase a fin de aprobar el Curso, ¿serán válidas como testimonio de parte de lo que ocurre en la práctica cotidiana de la Escuela?.

Recordemos que se les pidió a los alumnos que describieran actitudes reales, tal como ellos las observan en la convivencia cotidiana de la Escuela, y que correspondieran a las características de alumnos Individualistas. Por lo tanto, lo que ellos debían lograr para aprobar, era seleccionar de su experiencia real aquellas actitudes que fueran representativas del Individualismo, en los diferentes ámbitos de actividad pedidos.

La aprobación depende, entonces, de que la selección fuera adecuada a las características generales del Individualismo, las que sí se enseñaron. Nunca se les "enseñó" que los comportamientos aquí mencionados fueran los típicos del Individualismo. En verdad, difícilmente se nos habrían ocurrido. Cuando ellos los mencionan, podemos evaluar si existe evidencia de que sean verídicos y creíbles, y así nos parecieron.

A algunos alumnos les reprobamos sus respuestas, porque, aun cuando relataban comportamientos y sucesos que también ocurren cotidianamente en la Escuela, no son típicos del Individualismo ni corresponden a la forma de razonar y evaluar usado en este Modo. Por supuesto, esas respuestas -o testimonios- erróneas no las hemos incluido aquí.

Con esto esperamos haber demostrado suficientemente que estas respuestas constituyen testimonios de actitudes y comportamientos Individualistas que ocurren realmente en esta Escuela.

Por otra parte, creemos que esta breve colección de testimonios y los comentarios que a nuestro juicio merecen, dejan suficientemente demostrado, a lo menos provisoriamente y mientras se realicen investigaciones más completas y vastas, que este modo ético-moral, el Individualismo, es factible de distinguir de sus modos aledaños, el Autoritarismo como predecesor y el de la Autonomía como sucesor, que tiene características propias y diferenciables de las de los otros dos, y que muy probablemente sea un modo de transición entre ambos.

También pensamos que los efectos que el uso de este modo produce ameritan su estudio con mayor precisión y extensión -también con mayores recursos-, aunque sólo fuera para resolver las dificultades que se dan en las instituciones de educación superior. Pero sabemos que las personas que usan el Individualismo se encuentran también en la educación media, y también en una inmensa mayoría de las organizaciones actuales, en las que la influencia del modelo económico neoliberal ha permeado casi todas las relaciones humanas, con un marcado acento competitivo, un exitismo con muy pocos límites, y un consumismo que no consigue dar sentido ni satisfacción interior a las personas.

Pensamos que la utilización del esquema conceptual propuesto permitiría resolver buena cantidad de los problemas que plantea la adopción de técnicas modernas de administración de empresas, tales como la reingeniería y el cumplimiento de la normas ISO 9000 en adelante. Ellas requieren personal que sea capaz de cumplir con su trabajo a niveles de excelencia, sin requerir controles externos, con compromiso propio y con el resto del grupo, de trabajar en equipo y en un clima de cooperación mutua, todo lo cual está muy lejos de poder ser realizado por personas que prefieren usar el Individualismo o, peor aun, el Autoritarismo. Claramente, se requiere de personas que vivan y se relacionen, con fuerte preferencia, con Autonomía.

Estamos conscientes que estas consideraciones, así como otras 'extrapolaciones' que hemos insinuado antes, sólo se basan en lo que hemos podido observar en nuestras experiencias laborales -de manera informal y asistemática- y en lo que podemos deducir o conjeturar a partir de nuestros trabajos y lecturas sobre los modos, y en especial sobre el Individualismo.

Por eso es que asignamos a estas Investigaciones Exploratorias una importancia considerable, por cuanto serían un primer paso que abre perspectivas y caminos para despejar las incógnitas que están aun pendientes. Desde este punto de vista, cumplirían los objetivos que nos planteamos.


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Notas del Capítulo IV

[1] Es la cismogénesis simétrica que mencionaba Bateson en "Pasos hacia..." {13}.

[2] Como ya hemos mencionado, muchas otras soluciones semejantes y complementarias, orientadas a la educación formal aparecen en "Teaching for Character" {42}, de Th. Lickona, libro del que no conocemos traducción al castellano.